教育心理学复习笔记

第一章 教育心理学概述

核心概念

教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学，研究学习与教学的交互模式、学习与教学的影响因素、学习与教学的各个过程。

主要内容

1. 学习与教学的交互模式：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境相互作用的系统。

2. 学习与教学的因素：学生（个体差异）、教师（教学能力）、教学内容、教学媒体、教学环境。3. 学习与教学的过程

- 学习过程：学生获得知识、技能、态度的过程

- 教学过程：教师传递知识、组织教学的过程

- 评价/反思过程：对教学效果进行检验、反思改进

二、教育心理学的任务

教育心理学的任务：描述和测量、理解和说明、预测和控制教育情境中的心理现象。

1. 描述和测量：对教育中的心理现象进行客观描述，编制工具进行测量。

2. 理解和说明：解释心理现象发生的原因、内在机制。

3. 预测和控制：预测学生行为变化，通过干预条件调控学生的学习与行为。

三、教育心理学的作用

1. 提供学习与教学的理论依据：揭示学习、教学的心理规律，为教学提供理论基础。

2. 帮助教师指导教学行为：运用理论理解学生，优化教学设计，改进课堂教学。

3. 提供研究思路与方法：教会教师开展教育研究，学会观察、分析教育现象。

4. 帮助教师创造性解决教育实际问题：面对学生差异、课堂问题，运用心理学知识分析、处理现实教学难题。

四、教育心理学的发展

经历四个阶段：初创时期、发展时期、成熟时期、深化拓展时期

1. 初创时期（20世纪20年代以前）

- 1903年桑代克《教育心理学》，标志教育心理学成为独立学科；

- 乌申斯基《人是教育的对象》；卡普捷列夫《教育心理学》。

2. 发展时期（20世纪20‑50年代）

- 吸收普通心理学、儿童心理学的成果；

- 行为主义占据主导，大量学习理论涌现；

- 学科尚未形成独立完整体系，内容比较庞杂。

3. 成熟时期（20世纪60‑70年代）

- 内容趋于系统化，注重结合教育实际；

- 认知心理学兴起，人本主义兴起；

- 形成独立学科体系。

4. 深化拓展时期（20世纪80年代以后）

- 重视教学心理、学习心理、学生个别差异；

- 重视社会文化对学习的影响；

- 教育心理学与教学实践结合更加紧密。

教育心理学研究趋势

1. 关注教学心理，不再只研究学生学习；

2. 重视社会文化因素对学习的影响；

3. 研究方法上，定量与质性研究相结合；

4. 关注实际教育问题，理论联系实践；

5. 重视学生个体差异、学生主体性。

五、教育心理学的研究方法

1. 研究范畴：围绕学习、教学、学生发展、教师心理、课堂环境等。

2. 研究类型

- 定量研究：用数字、统计数据分析，如问卷、测验、实验。

- 质性研究：文字、访谈、观察，理解现象的意义，如访谈、个案研究。

- 设计性研究：设计教学干预方案，检验干预效果。

3. 研究基本步骤

①确定研究主体；②形成研究问题；③确定变量及其测量技术；④提出研究假设；⑤开展研究，检验假设；⑥分析结果，得出结论。

⚠️研究有效性：保证研究的信度、效度，确保研究结果可靠有效。

简答背诵版（考试答题模板）

1.教育心理学研究教育情境中学与教的基本心理规律，研究学习教学交互模式、影响因素、学习教学过程。

2.教育心理学任务：描述测量、理解说明、预测控制教育心理现象。

3.作用：提供教学理论依据；指导教师教学行为；提供研究方法；帮助教师解决教育实际问题。

4.发展阶段：初创（20年代前，桑代克1903）；发展（20‑50年代）；成熟（60‑70年代）；深化拓展（80年代以后）。

5.研究方法分为定量研究、质性研究、设计性研究；研究步骤：确定主体→提出研究问题→确定变量与测量→提出假设→开展研究得出结论，保证研究有效性。

皮亚杰认知发展理论

核心概念

认知发展是个体在与环境相互作用的过程中，内部心理结构不断建构、变化的过程。儿童认知不是被动接收知识，而是主动建构图式。

1. 图式：人头脑中已有的认知结构，是认识世界的基本模式。

2. 同化：个体把新刺激纳入原有图式之中，原有认知结构不发生改变。

3. 顺应：当新刺激不能被原有图式接纳时，个体修改、重建原有图式，适应新环境。

4. 平衡：同化与顺应之间的动态平衡，是认知发展的内在动力。

认知发展本质：通过同化‑顺应，不断达到新的平衡，推动认知向前发展。

主要内容：认知发展四阶段

1. 感知运动阶段（0‑2岁）

靠动作、感知认识世界；核心成就：客体永久性（物体看不见，仍然知道物体存在）。

2. 前运算阶段（2‑7岁）

表象思维，运用符号、表象进行思维；特点：泛灵论、自我中心、思维不可逆、不守恒、刻板。

3. 具体运算阶段（7‑11岁）

出现守恒；思维可逆；能够进行逻辑推理，但需要具体事物支持；可以分类、排序；去自我中心。

4. 形式运算阶段（11岁以后）

可以脱离具体实物，进行抽象逻辑思维；能够假设‑演绎推理；思考抽象命题。

规律：阶段顺序固定不变，不能跨越；每个阶段有对应的认知能力；存在个体差异。

心理发展的影响因素

1. 成熟：机体生理成熟，神经系统发育，是发展的物质基础。

2. 练习与经验（物理经验）：个体和物体接触获得的直接经验。

3. 社会经验（社会文化经验）：社会文化、教育、语言等外部社会环境。

4. 平衡化：最重要的内在动力。个体不断调节同化与顺应，达到认知平衡，推动认知向前发展。

重点：平衡化是认知发展的决定性因素。

皮亚杰理论对教育的影响

1. 强调儿童是主动建构者：学习不是被动灌输，儿童主动建构知识，教师要尊重儿童的建构过程。

2. 教育要契合儿童认知发展水平：教学内容、难度要匹配儿童所处认知阶段，不能超前教育。

3. 承认儿童认知发展存在个体差异：不同儿童发展速度不一样，因材施教。

4. 重视活动与经验：重视动手操作、实践活动，在活动中获得经验促进认知发展。

5. 提倡发现学习，鼓励儿童自主探索。

理论的贡献与局限

✅贡献

1. 揭示儿童认知发展具有阶段性，证明儿童思维和成人不一样；

2. 提出建构主义思想，强调儿童主动建构，改变传统灌输式教育观念；

3. 大量实验观察，为儿童发展研究提供丰富的理论与实证；

4. 推动发展心理学、教育心理学，对课程设计、教学方法产生巨大影响。

❌局限

1. 低估了儿童的能力：很多研究表明儿童可以在成人帮助下，提前完成部分阶段任务；

2. 过分强调生物成熟，低估社会文化、教育的作用；

3. 研究多来自小样本观察，部分实验任务过于复杂；

4. 忽视社会交往、语言对认知发展的作用；

5. 阶段划分比较绝对，现实中儿童思维存在混合，不是非此即彼。

维果茨基文化‑历史发展理论

核心概念

人的高级心理机能是在社会文化环境中，通过人与人的社会交往，借助符号工具逐步内化而形成的。儿童心理发展不是单纯成熟的结果，而是社会文化、社会互动与个体内部心理相互作用的产物。

主要内容

1. 活动论：人的心理起源于外部的社会活动。高级心理机能不是天生就有的，是在现实的社会交往、实践活动中产生，再转化为个体内部心理。

2. 符号中介

人类有两类工具：

- 物质工具：劳动工具，改造客观世界；

- 精神符号工具（中介工具）：语言、符号，是人类特有的。

人借助语言符号中介，调节自身心理活动，实现高级心理机能。语言是最重要的符号工具。

3. 内化论

内化：外部的社会交往活动，转化为个体内部心理过程。

儿童最初的心理活动是外在的、社会的；在和他人互动中，把外部社会经验、他人的思维方式，内化为自己的心理能力。

4. 自我中心言语

维果茨基对皮亚杰的自我中心言语提出不同解释：

- 皮亚杰：自我中心言语是儿童自我中心的表现；

- 维果茨基：自我中心言语是儿童的外部言语，用来指导、调节自己行为，是由外部社会言语向内部言语过渡的中间阶段。随着发展，外部的出声自言自语，逐渐内化为无声的内部言语。

心理发展的实质

高级心理机能的发展表现为：

1. 随意化；2. 抽象概括化；3. 心理活动以符号为中介；4. 心理活动个性化。

教育与发展的关系：最近发展区

最近发展区：儿童现有独立解决问题的水平，与在成人帮助或者同伴合作下能够达到的解决问题水平之间的差距。

- 现有水平：独立完成任务；

- 潜在发展水平：借助他人帮助可以完成；

维果茨基观点：教学应当走在发展的前面。教学创造最近发展区，推动儿童的心理发展，而不是仅仅适应现有发展水平。

维果茨基理论对教育学的影响

1. 支架式教学（支撑式教学）：教师提供适当帮助，随着学生能力提升，逐步撤去支架，学生独立完成任务。

2. 重视社会相互作用情景下的学习：学习发生在人际互动情境之中，强调师生、同伴之间的交流。

3. 指导合作学习：同伴合作、小组互助，利用同伴的帮助，促使学生跨越最近发展区，促进能力提升。

4. 教学要着眼于学生潜在发展水平，不只看当下已经掌握的能力；重视语言符号在学习中的作用。

5. 强调社会文化环境对儿童认知发展的重要作用，弥补皮亚杰忽视社会交往的不足。

理论贡献与局限

✅贡献

1. 突出社会文化、社会交往在认知发展中的作用，弥补皮亚杰理论不足；

2. 提出最近发展区，为教学实践提供重要理论依据；

3. 催生支架式教学、合作学习等教学模式；

4. 解释了外部社会活动如何内化为个体心理机能。

❌局限

1. 理论概念比较抽象，部分概念难以进行实证测量；

2. 对儿童发展的个体差异、生物成熟因素重视不足；

3. 部分观点缺少充分实验验证。

简答背诵版（考试答题模板）

维果茨基提出文化‑历史发展理论。

①活动论：高级心理机能起源于外部社会活动；

②符号中介：借助语言符号这一精神工具调节心理；

③内化论：外部社会交往活动内化为个体内部心理；

④自我中心言语：是外部言语向内部言语过渡，用来调节自身行为。

最近发展区：儿童独立解决问题现有水平，与借助他人帮助可达到的潜在水平之间差距。教学要走在发展前面。

教育影响：衍生支架式教学；重视社会互动情境学习；指导合作学习；教学着眼学生潜在发展水平。

贡献：强调社会文化与社会交往对认知发展的作用，推动教学模式革新。局限：部分概念抽象，实证不足。

学生情感与个性、社会发展——埃里克森人格社会心理发展理论

核心概念

埃里克森心理社会发展理论（人格社会发展理论）：人的人格发展贯穿人的一生，每个阶段都存在一对心理社会危机（冲突）。个体顺利解决危机，就形成积极人格品质；危机没有妥善解决，则会形成消极人格品质。发展受生物成熟、社会文化环境共同影响。

主要内容：八阶段心理社会发展

前四个阶段是儿童青少年时期，考试重点：

1. 婴儿期（0‑1.5岁）：信任对不信任

婴儿需要得到照料者关爱、稳定照顾。顺利解决→形成信任感；反之产生不信任感，对世界充满怀疑。

2. 儿童早期（1.5‑3岁）：自主对羞怯、怀疑

儿童想要自主控制自己的行为，自己做事情。顺利解决→获得自主感；如果过多限制、批评，儿童会产生羞怯与怀疑，怀疑自己能力。

3. 学前期（3‑6、7岁）：主动对内疚

儿童主动探索、想象、开展游戏活动。顺利解决→获得主动感；经常被否定、指责，会产生内疚感，不敢主动尝试。

4. 学龄期（6‑12岁）：勤奋对自卑

儿童进入学校，学习知识技能，与同伴比较。顺利完成学习任务、得到肯定→形成勤奋感；多次失败、得不到认可，产生自卑感。

5. 青年期（12‑18岁）：自我同一性对角色混乱

青少年思考“我是谁”，探索社会角色。顺利解决→建立自我同一性；不能确定自我角色→角色混乱，迷茫，不知道自己要成为什么样的人。

6. 成年早期（18‑30岁）：亲密对孤独：建立亲密人际关系；成功则获得亲密感，否则孤独。

7. 成年中期（30‑60岁）：繁殖对停滞：关心后代、社会贡献；否则停滞不前。

8. 成年晚期（60岁以后）：自我整合对绝望：回顾一生，接纳人生则自我整合；悔恨不满则绝望。

重点：前五个阶段和学生教育密切相关。

理论在教育学中的应用

1. 婴儿期（0‑1.5）：给予稳定关爱，建立安全感，培养信任感。

2. 儿童早期（1.5‑3）：给予孩子适度自主空间，允许自己尝试，不要过度包办、苛责，避免羞怯怀疑。

3. 学前期（3‑6、7）：鼓励儿童主动游戏、想象探索，少否定指责，减少内疚感。

4. 学龄期（6‑12）：多鼓励学生的努力与进步，帮助学生获得成功体验，培养勤奋感，防止自卑。

5. 青年期（12‑18）：帮助青少年探索自我，引导形成自我同一性，避免角色混乱；尊重青少年想法，提供多种角色体验。

自我意识、自我概念、自尊

1. 自我意识：个体对自己以及自己与周围事物关系的认识，包括自我认识、自我体验、自我调控。

- 自我认识：认识自己的能力、性格、外貌；

- 自我体验：自尊、自卑等情绪感受；

- 自我调控：自我监督、自我约束。

2. 自我概念：个体关于自身的全部信念，是对自己整体的认知，包含对自己能力、特质、社会角色的看法。

自我概念是主观的，不一定和客观现实一致；会受他人评价、社会比较影响。

3. 自尊：自我体验的核心成分，个体对自己价值的主观评价与情感感受。高自尊：接纳自我，自信；低自尊：自我否定，容易自卑。

影响因素：他人评价、学业成败、社会比较、家庭教养。

教育启示

1. 教师要帮助学生建立积极的自我概念；

2. 保护学生自尊，多给予正向反馈，避免公开羞辱；

3. 引导学生客观认识自我，学会自我调控。

理论贡献与局限

✅贡献

1. 把人格发展扩展到人的一生，不只局限儿童期；

2. 强调社会文化、人际环境对人格发展的作用；

3. 对学校德育、学生心理健康教育有很强实践指导意义；

4. 解释儿童青少年不同阶段心理冲突，帮助理解学生行为。

❌局限

1. 部分概念比较抽象，难以严格实证检验；

2. 阶段划分有固定化倾向，现实中个体发展会有交叉；

3. 过度强调社会环境，对先天遗传因素关注不足。

简答背诵版（考试答题模板）

埃里克森心理社会发展理论认为人格发展贯穿人的一生，每个阶段存在一对心理社会危机。

儿童青少年关键阶段：

0‑1.5岁信任对不信任；1.5‑3岁自主对羞怯怀疑；3‑6、7岁主动对内疚；6‑12岁勤奋对自卑；12‑18岁自我同一性对角色混乱。

教育应用：根据各阶段危机，给予相应支持，培养信任感、自主感、主动感、勤奋感，帮助青少年建立自我同一性。

自我意识包含自我认识、自我体验、自我调控；自我概念是个体对自身的信念；自尊是对自我价值的情感评价。教育中要帮助学生形成积极自我概念，保护学生自尊。

贡献：重视社会环境对人格发展，对心理健康教育有实践价值。局限：概念抽象，实证不足，阶段划分较为刻板。

第三节 个体智力差异

核心概念

个体智力差异：人与人之间在智力水平、智力结构、智力类型上存在的差别。主要体现在：智力发展水平差异、智力类型差异、智力早晚差异。

解释智力差异的两大重要理论：加德纳多元智力理论、斯滕伯格三元智力理论。

加德纳 多元智力理论

核心概念

加德纳认为：智力不是单一的能力，而是在特定文化、社群背景下，个体解决问题、创造有价值产物的多种独立能力。智力是多元的，每种智力相对独立；不同文化环境会重视不同智力。

主要内容：八种智力

1. 言语‑语言智力：阅读、写作、语言表达理解能力。

2. 逻辑‑数学智力：逻辑推理、运算、抽象思考。

3. 视觉‑空间智力：空间想象、构图、方位感知。

4. 身体‑动觉智力：肢体动作、运动、动手操作。

5. 音乐‑节奏智力：感知旋律、节奏、音乐创作。

6. 人际智力（社交智力）：理解他人、共情、与人交往。

7. 内省智力（自知智力）：认识自我、反思、自我调节。

8. 自然观察智力：认识自然、辨别动植物、观察环境。

补充：部分版本还提出存在存在主义智力。

教育应用

1. 每个学生拥有不同的智力组合，不存在统一的“聪明”标准；

2. 教学要因材施教，尊重学生智力类型差异；

3. 课程教学兼顾多种智力，不只看重语言、逻辑数学智力；

4. 评价方式多元化，不只依靠纸笔考试；

5. 发现学生优势智力，扬长避短。

理论贡献与局限

✅贡献

1. 拓展智力内涵，打破传统IQ单一智力观；

2. 强调文化背景对智力的影响；

3. 推动多元评价、个性化教育，对特殊教育意义重大。

❌局限

1. 缺乏标准化测量工具，很难对多种智力进行量化测验；

2. 各智力之间并非完全独立，存在一定相关；

3. 部分智力概念比较宽泛，理论实证证据不足。

斯滕伯格 三元智力理论

核心概念

斯滕伯格认为智力是个体适应、选择、改造环境的能力，智力包含三个亚理论：成分亚理论、经验亚理论、情境亚理论。

主要内容

1. 成分亚理论（智力内部加工，核心）：解释智力的内在心理机制

- 元成分：计划、监控、评价思维过程（最高级）

- 操作成分：执行具体加工任务

- 知识获得成分：学习获取新知识

2. 经验亚理论：智力与个体经验的关系

包括两种能力：①处理新异任务的能力；②自动化加工能力。面对陌生问题，能够快速处理；熟练任务可以自动化完成。

3. 情境亚理论（现实环境）：智力是适应现实环境的能力

- 适应环境：调整自己去适应环境；

- 选择环境：选择适合自己的环境；

- 改造环境：改变环境来满足自身需要。

核心观点：智力要放到真实生活情境中看待，不只是书本测验的能力。

教育应用

1. 教学不仅训练知识，还要训练元认知（计划、监控反思）；

2. 教学要设置新异问题，训练处理陌生任务的能力；

3. 重视学生在真实情境中的实践能力；

4. 关注学生适应现实生活的能力。

理论贡献与局限

✅贡献

1. 突破传统智力测验只测书本认知的局限，加入现实情境；

2. 提出元成分，重视思维的自我监控；

3. 兼顾内部心理加工、个体经验、外部现实环境。

❌局限

1. 理论较为复杂，完整测量工具开发难度大；

2. 部分概念较抽象，实证研究有限。

简答背诵版（考试答题模板）

个体智力差异包括智力水平差异、类型差异、早晚差异。

加德纳多元智力理论：智力是特定文化社群中解决问题的多种独立能力，包含言语、逻辑数学、空间、身体动觉、音乐、人际、内省、自然观察八种智力。教育启示：尊重智力类型差异，多元评价，因材施教。贡献：拓展智力概念；局限：缺少标准化测验，实证不足。

斯滕伯格三元智力理论，包含成分亚理论（元成分、操作成分、知识获得成分）、经验亚理论（处理新异任务、自动化加工）、情境亚理论（适应、选择、改造环境）。教育启示：重视元认知训练，重视真实情境实践。贡献：兼顾内部加工、经验与现实环境；局限：概念抽象，实证有限。

第四节 个体的学习风格

核心概念

学习风格：学习者在学习过程中所表现出来的一贯的、带有个人特色的认知、行为倾向，是个体偏爱的学习方式。学习风格没有好坏优劣之分，只是个体差异。

学习风格的三维理论

1. 心理维度：认知、情感、意志方面的学习偏好；

2. 生理维度：感觉通道、生理节律等；

3. 社会维度：学习时偏好的社会交往环境。

常见学习风格差异

（一）按感觉通道划分

1. 视觉型：偏好看图片、板书、阅读，通过视觉接收信息效果最好；

2. 听觉型：偏好听讲、讨论、录音，听觉接收效果好；

3. 动觉型：偏好动手操作、实践、活动，在做中学效果好。

教育启示：教学要兼顾多种感觉通道，采用多样化教学手段。

（二）认知风格（认知方式）

认知风格：个体在感知、记忆、思维时习惯采用的方式。

1. 冲动型 vs 沉思型（卡根）

- 冲动型：反应速度快，但错误率高；急于给出答案，较少全面思考。

- 沉思型：反应速度慢，但错误率低；先仔细思考，再做出回答。

教育启示：对冲动型学生训练思考；鼓励沉思型学生提升反应速度，扬长避短。

2. 系列性策略 vs 整体性策略（格瑟）

- 系列性策略：一步一步按顺序推理，把问题拆分成小步骤，循序渐进解决问题。

- 整体性策略：先把握整体全局，从整体出发，再处理局部细节。

教育启示：教学兼顾两种思维策略，引导学生互补。

（三）社会文化背景带来的差异

1. 性别差异：男女在学习上存在群体层面差异，不是个体绝对差异

- 女生：言语能力、精细动作相对占优；

- 男生：空间逻辑、数理推理方面存在群体优势。

注意：性别差异是统计上的群体趋势，不能用来判定单个学生能力，避免性别刻板印象。

2. 社会文化差异：不同家庭、民族、文化环境，会形成不同学习习惯

- 有的文化强调独立学习；有的文化强调合作学习；

- 家庭教养方式、社会期望会影响学生的学习态度、学习偏好。

3. 特殊群体差异：特殊群体（如学习障碍、智力障碍、资优学生），存在独特的学习行为与知识获得方式，需要适配的教学支持。

教育应用

1. 学习风格无好坏，教师要识别学生不同学习风格，做到因材施教；

2. 教学方式多样化，兼顾视觉、听觉、动觉多种感觉通道；

3. 正视认知风格差异，引导学生弥补自身短板；

4. 理性看待性别差异，破除刻板印象；尊重社会文化带来的学习差异；

5. 针对特殊群体，提供适配的教学策略。

理论评价

✅贡献

1. 揭示学习者的个体差异，丰富教育心理学对学生差异的认识；

2. 为因材施教、差异化教学提供理论依据；

3. 提醒教师不能用统一标准要求所有学生。

❌局限

1. 学习风格概念比较宽泛，部分测量工具信效度有限；

2. 学习风格会随学习任务、环境发生改变，不是完全固定不变；

3. 很多研究只做分类，对如何改造学习风格的实践方案不足。

简答背诵版（考试答题模板）

学习风格是学习者一贯的、个人化的学习偏好，无优劣之分。学习风格分为心理、生理、社会三维度。

按感觉通道分为视觉型、听觉型、动觉型。

认知风格：冲动型（快而易错）与沉思型（慢而准确）；系列性策略（分步推理）与整体性策略（把握全局）。

学习还存在性别差异、社会文化差异、特殊群体的学习差异。

教育启示：尊重学习风格差异，多样化教学，因材施教，破除性别刻板印象，对特殊群体提供适配教学。

贡献：为差异化教学提供依据；局限：概念宽泛，学习风格并非固定不变。

第四章 学习心理导论

第一节 学习及其分类

核心概念

学习：个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

主要内容（理解学习的四个要点）

1. 学习是后天经验引起，不是先天成熟、本能带来的变化。由遗传、生理成熟、疲劳、药物等造成的行为改变不属于学习。

2. 学习既包括外显行为变化，也包括行为潜能的变化。有些变化没有立刻表现在行为上，但内部认知、态度已经发生改变，也属于学习。

3. 行为变化≠学习：行为变化可能由疲劳、疾病、药物等导致；学习一定带来相对持久的变化，但短暂的改变不属于学习。

4. 学习不等于行为表现：学习是内部变化，常常通过外在行为表现出来，但行为没表现出来不代表没有发生学习。

学习的作用

1. 学习是机体与环境取得平衡的条件：个体通过学习适应环境，维持生存与发展。

2. 学习可以影响成熟：后天学习经验能够促进生理成熟，环境经验会制约成熟的实现。

3. 学习激发人脑智力潜能，促进个体心理发展：学习能够开发大脑潜能，推动认知、人格等心理方面的发展。

学习的分类

1. 按学习主体分类

动物学习；人类学习（区别于动物，以语言为中介，具有社会性、主动性）；机器学习。

2. 按学习水平分类（加涅）

信号学习、刺激‑反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。

3. 按学习结果分类（加涅）

言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。

4. 按学习性质与形式分类（奥苏贝尔）

- 根据学习进行方式：接受学习、发现学习

- 根据学习材料与原有知识关系：机械学习、有意义学习

5. 按学习内容分类：知识学习、技能学习、社会规范学习。

6. 按学习发生的形式分类

正式学习：学校课堂、有组织的教学活动。

非正式学习：日常生活、社会交往中获得经验。

终身学习：贯穿人的一生的持续学习。

远程学习：借助网络媒介开展的学习。

学习的特征：存在因果性、交互作用性、个性化、真实性、智力活动。

学习与脑

1. 大脑发展与学习关键期：个体发展存在关键期，在关键期内，相应能力学习效果最佳；错过关键期，学习难度会增大。

2. 脑的特异化：大脑不同脑区负责不同的功能，不同学习任务激活不同脑区。

3. 脑的可塑性：大脑的结构和功能可以受后天学习经验改变，学习可以重塑大脑。

4. 基于脑的学习：依据大脑发育规律、脑可塑性开展教学，顺应大脑的学习规律。

学习理论的发展

1. 两大趋向：行为主义趋向、认知主义趋向。

2. 学习理论体系逐步建立发展；行为主义学习理论兴起。

3. 认知理论与人本主义学习理论出现。

4. 建构主义学习理论兴起。

发展脉络：行为主义 → 认知主义、人本主义 → 建构主义

简答背诵版（考试答题模板）

学习是个体在特定情境下，由练习或反复经验引起的行为或行为潜能相对持久的变化。

理解要点：①后天经验引起，排除成熟本能；②包含行为与行为潜能变化；③行为变化不等于学习；④学习不等于外在行为表现。

学习作用：帮助机体和环境平衡；影响成熟；激发智力潜能，促进心理发展。

学习分类：按主体（人类学习等）；按学习水平；按学习结果；按性质形式（接受/发现、机械/有意义）；按内容；正式、非正式、终身、远程学习。

学习与脑：存在学习关键期；脑具有特异化、可塑性；提倡基于脑的学习。

学习理论发展：行为主义趋向、认知趋向；认知与人本主义出现；建构主义兴起。

📌高频考点延伸（客观题）

✅属于学习：小孩学会叫爸妈、阅读积累知识、学会骑车

❌不属于学习：婴儿吮吸本能、青春期身高增长、醉酒、疲劳带来的临时行为变化

加涅学习水平分类考例

- 信号学习：上课铃回教室（经典条件反射）

- 刺激‑反应学习：举手回答问题得到表扬

- 连锁学习：学广播体操

- 言语联想学习：组词造句

- 辨别学习：区分己、已、巳

- 概念学习：掌握鸟的本质属性

- 规则学习：路程=速度×时间

- 解决问题学习：综合定理做数学证明

加涅学习结果分类

- 言语信息：记住事实（首都、历史时间）

- 智慧技能：对外处理符号（小数转分数）

- 认知策略：调控自身认知（思维导图、谐音记忆）

- 动作技能：打球、弹琴、书法

- 态度：形成对人事物的价值偏好

奥苏贝尔易混：接受≠机械，发现≠有意义，二者是交叉关系。

关键期速记：2‑3岁口语；4‑5岁书面语；5岁前音乐；10岁前外语发音。

大题模板：试述你对学习的理解

定义→内涵辨析→学习价值→分类体系→脑科学基础→理论演进。

第五章 行为主义学习理论

第一节 经典条件反射理论

核心概念

经典条件反射（巴甫洛夫狗实验）：一个中性刺激，反复与无条件刺激配对呈现，使得中性刺激单独出现时，也能够引起原本只有无条件刺激才会产生的反应，这个过程就是条件反射的建立。

主要概念

1. 无条件刺激（UCS）：不需要学习，本能就能引起反应的刺激。如食物。

2. 无条件反应（UCR）：无条件刺激引起的本能反应。如狗看到食物分泌唾液。

3. 条件刺激（CS）：原本中性的刺激，经过多次配对学习后，变成可以引发反应的刺激。如铃声。

4. 条件反应（CR）：条件刺激单独出现所产生的反应。如听到铃声狗分泌唾液。

经典条件反射的基本规律

1. 消退：条件刺激反复出现，但不再伴随无条件刺激，条件反应会逐渐减弱直至消失。例：只摇铃不给食物，狗慢慢不再流口水。

2. 泛化：条件反射建立之后，与条件刺激相类似的刺激，也能引起条件反应。例：狗听到类似铃声的声音也分泌唾液。

3. 分化：只对特定条件刺激做出反应，对相似的其他刺激不做出反应。例：只对特定频率铃声分泌唾液，其他铃声不反应。

4. 高级条件作用：已经形成的条件刺激，再和一个新的中性刺激多次结合，使新的中性刺激也成为条件刺激，建立新的条件反射。例：铃声+灯光配对，灯光单独出现也分泌唾液。

华生的行为主义

核心概念

华生是行为主义的创始人，主张心理学应当研究可观察的外显行为，拒绝研究意识、内部心理。学习本质就是刺激‑反应（S‑R）联结的形成。

著名实验：小阿尔伯特实验，证明情绪也可以通过经典条件反射习得。

主要观点

1. 人的行为完全由环境刺激决定，环境塑造行为；

2. 学习就是形成S‑R联结；

3. 反对研究内在心理过程，只研究可观测行为。

教育应用

1. 利用消退：学生不良行为，不予强化，逐步消退；

2. 利用泛化：学会一个知识，迁移到相似情境；

3. 利用分化：帮助学生区分相似概念，辨别易混淆知识；

4. 情绪可以通过条件反射习得：教师可以营造积极的课堂环境，建立学生对学习的积极情绪；避免造成学生对学习的恐惧、焦虑。

理论贡献与局限

✅贡献

1. 用实验方法研究学习，推动心理学走向客观实证；

2. 解释情绪、习惯的习得机制，对行为矫正有实践价值。

❌局限

1. 把人等同于动物，忽视人的主观能动性、内部认知；

2. 过分强调环境决定论，忽视遗传、内部心理；

3. 只能解释简单的联结学习，难以解释复杂的认知学习。

简答背诵版（考试答题模板）

巴甫洛夫经典条件反射：中性刺激与无条件刺激反复配对，中性刺激变为条件刺激，引发条件反应。

基本规律：消退（条件刺激不伴随无条件刺激，反应减弱消失）；泛化（相似刺激引发相同反应）；分化（只对特定刺激反应）；高级条件作用（已有条件刺激与新中性刺激建立新条件反射）。

华生是行为主义创始人，主张心理学研究外显行为，学习是S‑R联结形成；小阿尔伯特实验证明情绪可以条件反射习得。

教育启示：运用消退、分化、泛化规律；塑造学生积极学习情绪。

贡献：实证研究学习现象；局限：忽视人的主观能动性，环境决定论，难以解释复杂学习。

第二节 桑代克联结主义（试误说）、斯金纳操作性条件反射

桑代克 联结主义学习理论（试误说）

核心概念

桑代克（教育心理学之父），饿猫迷笼实验。

学习的实质：形成刺激‑反应（S‑R）的联结；学习过程是盲目尝试‑错误，逐步淘汰错误、保留正确反应的试误过程，不需要观念中介。

主要内容：三大学习律

1. 准备律：学习者在学习之前要有预备定势（生理、心理准备）。有准备且开展活动→满意；无准备强迫学习→烦恼。

教育启示：做好预习，不搞突袭考试，激发学习动机。

2. 练习律：已经形成的S‑R联结，反复练习会增强联结；长期不练习联结会减弱遗忘。分为：应用律（练习使用，联结增强）；失用律（不练习，联结减弱）。

注意：单纯练习没有反馈，效果有限。

3. 效果律（最重要）：反应之后如果得到满意的结果，联结增强；得到烦恼不满意结果，联结减弱。奖励会加强联结，惩罚削弱联结。

斯金纳 操作性条件反射理论

核心概念

斯金纳，新行为主义代表，斯金纳箱实验。

区分两类行为：

1. 应答性行为：由特定刺激引发，被动反射，对应巴甫洛夫经典条件反射；

2. 操作性行为：有机体自发发出的行为，行为之后的后果（强化）决定该行为未来发生概率。

学习实质：反应概率发生改变；强化是提高反应概率的手段。

主要规律

1. 强化（提高行为发生概率）

- 正强化：呈现愉快刺激，增加行为。例：表扬、奖励。

- 负强化：撤销厌恶刺激，增加行为。例：完成作业免除罚抄。

⚠️负强化≠惩罚，正负强化都增加行为频率。

负强化两种形式：

①逃避条件作用：厌恶刺激已经出现，做出行为躲开；

②回避条件作用：预示厌恶刺激即将出现，提前做出行为避免厌恶刺激。

2. 惩罚（降低行为发生概率）

- 正惩罚：呈现厌恶刺激（批评、罚站）；

- 负惩罚：剥夺愉快刺激（没收奖品、取消游玩）。

3. 消退：过去受过强化的行为，之后不再给予强化，行为发生概率逐步降低直至消失。例：学生故意捣乱博取关注，教师不予理睬，捣乱行为慢慢减少。

4. 行为的维持——强化程序

- 连续强化：每一次正确反应都强化，适合新行为建立；

- 间歇强化：不是每次都强化，行为更不容易消退，利于行为长期维持。

普雷马克原理（祖母法则）：用高频喜爱活动强化低频不喜欢活动。例：写完作业才可以玩游戏。

教育应用

桑代克

1. 学习前调动学生身心准备，激发学习动机；

2. 合理安排练习巩固知识；

3. 重视反馈，多用积极奖励，少用惩罚，遵循效果律。

斯金纳

1. 塑造良好行为：多用正强化；合理使用惩罚；利用消退处理不良行为；

2. 程序教学：小步子、及时反馈、自定步调；

3. 课堂管理：合理运用强化程序维持学生良好行为；

4. 慎用惩罚，惩罚只能暂时压制行为，不能教会正确行为。

理论贡献与局限

✅桑代克贡献

1. 第一个系统研究动物学习，提出试误‑联结学说；奠定行为主义学习理论基础；

2. 三大学习律对教学有现实指导意义。

❌桑代克局限：把学习看作机械S‑R联结，忽视人的主观能动性、认知理解；试误是盲目尝试，忽略顿悟。

✅斯金纳贡献

1. 区分应答与操作性行为；系统阐述强化原理；

2. 提出程序教学，对行为矫正、课堂管理有很大实践价值。

❌斯金纳局限：把人等同于动物，忽视人的认知、主观意识；过分强调外部环境控制；惩罚使用容易带来负面情绪。

简答背诵版（考试答题模板）

桑代克联结主义（试误说）：学习实质是S‑R联结，通过试误形成。三大学习律：

①准备律：学习前要有身心预备状态；②练习律：反复练习增强联结；③效果律（最重要）：满意结果增强联结，不满意减弱联结。

斯金纳操作性条件反射：区分应答性行为、操作性行为；学习是反应概率改变，强化是提高行为概率手段。

强化分为正强化（给予愉快刺激）、负强化（撤销厌恶刺激），二者都增加行为；惩罚降低行为；消退是无强化使行为减弱；间歇强化利于行为维持。

教育启示：重视学习准备，合理练习与反馈；多用正强化，合理运用消退，慎用惩罚；程序教学。

贡献：为行为矫正、课堂教学提供理论；局限：忽视人的主观认知，机械看待人的学习。

第三节 班杜拉社会认知理论（社会学习理论）

核心概念

班杜拉社会认知理论（社会学习理论），属于新行为主义的发展。

人的学习不只有直接经验学习，还可以通过观察他人行为及其结果进行学习；学习可以不经过直接强化，也能发生学习。

区分：

- 亲历学习（直接学习）：个体通过自己直接行为结果获得学习；

- 替代学习（观察学习）：观察别人的行为以及行为带来的后果，从而习得行为。

核心观点：学习既受外部环境影响，也受个体认知因素调节，强调人的认知能动性。

主要内容：观察学习

观察学习：个体通过观察榜样的行为及其行为后果，习得新行为的过程。

观察学习包含四个相互联系的过程：

1. 注意过程：观察者注意到榜样的行为，是观察学习的起点。影响因素：榜样的吸引力、榜样行为的显著性、观察者自身兴趣。

2. 保持过程：把观察到的榜样行为以表象、言语符号的形式储存在记忆当中。

3. 复制（动作再现）过程：把头脑中储存的符号表征转化为实际行为，复刻榜样行为。

4. 动机过程：个体是否愿意把习得的行为表现出来，取决于行为带来的强化。

强化的三种类型

1. 直接强化：自己做出行为，得到强化；

2. 替代强化：看到榜样的行为受到奖励/惩罚，自己受到间接影响；榜样受奖励，观察者更愿意模仿；榜样受惩罚，观察者会抑制模仿。

3. 自我强化：个体依据自己设定的标准，对自己的行为进行评价，自我奖励或者自我惩罚。

自我效能感

核心概念

自我效能感：个体对自己是否有能力完成某一任务的主观判断与信念。自我效能感高低会影响个体选择、努力程度、面对困难的坚持性。

影响自我效能感的四个因素

1. 直接成败经验：自身成功失败经历（最重要）；成功提升效能感，反复失败降低。

2. 替代经验：观察与自己相似的他人的成败。

3. 言语劝说：他人鼓励、说服。

4. 情绪与生理状态：紧张焦虑会降低自我效能感。

自我训练：个体通过自我强化、自我调节，提升自我效能感，调整自身行为。

教育应用

1. 榜样示范作用：教师、家长、同伴作为榜样，示范良好的技能、行为、态度；教师要以身作则。

2. 利用替代强化：树立正面榜样，榜样获得肯定，引导学生模仿良好行为；对不良榜样行为进行否定，抑制不良模仿。

3. 重视观察学习：学生不仅可以从直接经历学习，也能通过观察习得态度、行为、技能。

4. 培养学生自我效能感：多给学生成功体验；合理言语鼓励；引导学生进行自我强化、自我训练。

5. 引导学生学会自我调节，学会自我训练，实现自我行为管理。

理论贡献与局限

✅贡献

1. 突破传统行为主义只重视直接强化的局限，提出观察学习、替代学习，解释社会行为习得；

2. 引入认知因素，重视人的主观能动性，推动行为主义向社会认知方向发展；

3. 对品德教育、行为塑造、心理健康教育有很强实践价值。

❌局限

1. 仍然偏重于外部行为研究，对于内在复杂认知过程解释不足；

2. 部分实验证据来源于动物与儿童，推广到复杂人类学习有局限。

简答背诵版（考试答题模板）

班杜拉社会认知理论：学习分为亲历学习与替代学习（观察学习）。

观察学习四过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程。

强化分为直接强化、替代强化、自我强化。

自我效能感是个体对自身完成任务能力的主观信念；影响因素：直接成败经验、替代经验、言语劝说、情绪生理状态。

教育启示：发挥榜样示范作用；利用替代强化；培养学生自我效能感，引导自我训练与自我调节。

贡献：引入认知因素，解释社会行为的习得；局限：对复杂内在认知解释不足。

第六章 认知学习理论

核心概念

认知学习理论反对行为主义把学习简单看作S‑R联结。认为学习不是被动形成刺激反应联结，而是个体主动加工信息，构建内部认知结构的过程，重视内部心理过程（知觉、记忆、思维、表征）。

主要包括：格式塔完形学习理论、符号学习理论、认知结构学习理论、认知表征理论、发现学习。

早期认知学习理论

1.格式塔（完形）学习理论（苛勒）

核心概念：苛勒黑猩猩叠箱取香蕉实验。学习的实质是知觉重新组织，形成完形（格式塔）；学习是顿悟，不是试误。

- 顿悟：个体突然领悟情境中各个事物之间的关系，一下子找到解决问题的办法，不是盲目试误。

- 学习不是一点点建立S‑R联结，而是对整个情境整体理解。

主要观点

1. 学习是知觉的重新组织，构建完形；

2. 学习的方式是顿悟；

3. 顿悟依赖对情境整体关系的理解。

教育启示：教学要引导学生理解事物整体关系，不只是机械记忆；鼓励学生思考领悟，重视理解。

2.符号学习理论（托尔曼）

核心概念：托尔曼白鼠迷宫实验。提出认知地图。学习不是简单的行为习惯，而是习得符号‑意义之间的关系；学习可以没有强化也能发生，存在潜伏学习。

主要内容

1. 认知地图：动物在头脑中形成对环境的空间认知表征，不是一连串动作。

2. 潜伏学习：没有得到强化时，学习依然在发生，只是没有表现在外显行为上；一旦需要，学习结果就会表现出来。

例子：白鼠在迷宫里乱跑，没有食物奖励，但是已经形成认知地图；后续给奖励，立刻快速找到食物。

教育启示：学习不一定需要外部奖励；学生即使暂时没有表现出学习结果，内部认知也可能已经发生；重视学生头脑中的认知表征。

认知结构学习理论（布鲁纳）

核心概念

布鲁纳强调认知结构，认为学习是主动构建认知结构的过程；提倡发现学习。

认知结构：人头脑中已有的知识经验体系，是理解新知识的基础。

主要内容

1. 学习的实质：主动形成认知结构

学习包括三个过程：获得、转化、评价

- 获得：新知识进入认知结构；

- 转化：对知识进行加工，用新方式理解；

- 评价：检验加工是否合理。

2. 认知表征理论：个体表征知识有三种方式，随年龄发展依次出现

①动作表征：依靠动作来表征事物；

②形象表征：依靠表象、图像表征；

③符号表征：依靠语言符号、概念表征。

3. 发现学习：学生不是被动接受现成知识，而是自己独立思考、探究，亲自发现知识的结构与规律。发现学习强调：学习的过程比学习结果更重要。

学习与教学的原则和方法——布鲁纳四条教学原则

1. 动机原则：激发学生内部学习动机；

2. 结构原则：教学要呈现学科基本结构（基本概念、原理）；

3. 程序原则：教学按照合理序列安排知识；

4. 强化原则：适时反馈强化。

教学方法：提倡发现法。教师创设问题情境，引导学生自主探究、发现规律。

教育应用

1. 重视学科基本结构，教给学生核心概念原理；

2. 调动学生内部动机；

3. 运用发现学习，鼓励学生主动探究；

4. 考虑学生认知表征发展水平，匹配教学方式。

理论贡献与局限

✅贡献

1. 反对行为主义机械S‑R观点，重视人的内部认知加工；

2. 提出顿悟、认知地图、认知结构、发现学习，推动认知教学；

3. 强调学生学习的主动性，重视理解。

❌局限

1. 格式塔顿悟难以精确测量；

2. 布鲁纳的发现学习耗时较多，不适合所有知识的学习；

3. 过分强调学生自主发现，一定程度忽视教师的讲授作用。

简答背诵版（考试答题模板）

认知学习理论认为学习是个体主动加工信息、构建内部认知结构的过程，重视内部心理活动。

苛勒格式塔理论：学习是知觉完形重构，学习方式是顿悟，反对试误说。

托尔曼符号学习理论：提出认知地图，存在潜伏学习，没有强化也可以发生学习。

布鲁纳认知结构理论：学习实质是主动构建认知结构，学习包括获得、转化、评价；认知表征分为动作、形象、符号三种。

提倡发现学习，教学四原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。

教育启示：重视学科基本结构，激发内部动机，引导学生自主探究。

贡献：强调学习主动性，重视认知内部加工；局限：发现学习耗费时间，部分理论难以实证。

奥苏伯尔有意义学习专题论述（结合童话教学）

认识童话视角下的奥苏伯尔有意义学习理论

奥苏伯尔的有意义学习是现代认知学习理论的核心内容，区别于机械学习，强调新知识与学习者原有认知结构建立实质性、非人为的联系。童话是小学阶段重要的文本载体，内容生动、情境真实、贴近儿童生活，非常契合奥苏伯尔有意义学习的发生机制。结合童话教学，可以完整理解有意义学习的内涵、发生条件、过程结构、基本特征与教学原则、教学技术。

一、有意义学习的核心内涵

有意义学习是指学习者利用原有认知结构中的适当观念，将新知识主动同化、纳入已有知识体系，使新旧知识建立实质性、非人为的内在联系的学习方式。

- 实质性联系：不是死记符号，而是理解内容本质；

- 非人为联系：新旧知识的联系是逻辑自然的，不是强行拼凑、机械背诵。

童话学习不属于机械记忆，学生能够借助故事情境、生活经验、人物情感理解文本道理，完全符合有意义学习本质。

二、童话教学中有意义学习的发生条件

奥苏伯尔提出，有意义学习必须同时满足客观条件、主观条件

1. 客观条件（学习材料本身有意义）

童话文本结构完整、主题明确、情节逻辑清晰，包含善良、勇敢、诚实、坚持等普适价值，材料本身具备逻辑意义，不是零散无意义符号，具备开展有意义学习的基础。

2. 主观条件

- 学习者原有认知结构中有可利用的旧知识：儿童已有生活经验、情感体验、对善恶好坏的朴素认知，可以对接童话内容；

- 学习者具有有意义学习的心向：童话生动有趣、画面感强，学生愿意主动理解、愿意联想思考，具备主动学习意愿；

- 学习者主动建立新旧知识联系：学生能把故事道理和自己生活、已有经验对照理解，而非机械背诵故事内容。

三、童话学习中有意义学习的过程与结构

有意义学习的核心过程是同化过程，奥苏伯尔将学习结构分为三类，在童话教学中充分体现：

1. 下位学习（类属学习）

学生原有道德认知、生活经验是上位大概念，童话中的具体故事、人物行为、具体道理属于下位例子。

例：学生已有“做人要诚实”的大观念，通过《狼来了》童话，把具体故事归属于“诚实”认知下，完成下位同化。

2. 上位学习（总括学习）

通过多篇童话学习后，学生从《丑小鸭》《灰姑娘》等多个故事中，概括总结出善良、坚持、自信的共性品质，形成更高层次的价值观念。

3. 并列结合学习

不同童话之间道理平行关联，如勇敢、善良、友爱等观念彼此并列，学生通过对比阅读，建立横向认知联系，丰富认知结构。

四、童话中有意义学习的基本特征

1. 理解性：学生不是背诵故事情节，而是理解故事寓意、人物品质；

2. 关联性：新知识与原有生活经验、道德认知自然联结；

3. 整体性：学生整体把握人物、情节、主题，形成完整认知；

4. 持久性：有意义习得的童话道理，记忆牢固、不易遗忘，可长期迁移生活；

5. 迁移性：学生能够把童话习得的价值观迁移到日常行为与人际交往中。

五、有意义学习的教学原则（童话教学适用）

1. 逐渐分化原则：教学先讲童话整体主题主旨（上位概念），再逐步分析人物、情节、细节，由总到分、自上而下学习。

2. 整合协调原则：多篇童话学习后，引导学生整合相似主题、对比不同人物品质，梳理知识体系，让认知结构更系统。

3. 先行组织者原则（核心原则）：在童话教学正式学习前，教师呈现组织者材料：生活情境、图片、短视频、问题导入、已有经验回顾，搭建新旧知识桥梁，降低理解难度，促进有意义学习顺利发生。

六、促进童话有意义学习的教学技术

1. 先行组织者技术：课前激活学生生活经验、道德经验，铺垫认知基础；

2. 情境创设技术：利用童话画面、角色扮演、故事导入，激发有意义学习心向；

3. 新旧联结提问技术：引导学生“生活中你有没有类似经历”，主动建立知识联系；

4. 概括总结技术：课后提炼童话寓意、升华主题，完善学生认知结构；

5. 迁移应用技术：引导学生结合童话道理规范日常行为，实现有意义学习的生活化落地。

七、总结

童话学习是典型的奥苏伯尔有意义学习。童话材料具备逻辑意义，学生具备原有认知与学习心向，通过下位、上位、并列同化过程，能够建立新旧知识实质性、非人为的联系。教师依托先行组织者、逐渐分化、整合协调原则，结合情境教学、经验联结、主题升华等技术，能够有效促进学生深度理解、持久记忆与价值迁移，真正实现有意义的深度学习。

✍简答背诵精简版（考试直接写）

奥苏伯尔有意义学习指新旧知识建立实质性、非人为的联系。发生条件：客观上材料具有逻辑意义；主观上原有认知有可利用观念、具备有意义学习的心向、主动建构联系。同化分为下位学习、上位学习、并列结合学习。教学原则：逐渐分化、整合协调、先行组织者。童话教学可以利用先行组织者、情境创设、新旧联结提问、主题概括、迁移应用，实现深度有意义学习。

第六章 认知学习理论（续）加涅信息加工学习理论

核心概念

加涅信息加工学习理论，把人脑类比为计算机信息处理系统，学习就是信息的接收、编码、储存、提取和使用的过程。

学习是学习者与环境相互作用的结果；学习内部加工过程与外部教学事件一一对应，教学要匹配学生内部信息加工的规律。

模型包含三大系统：加工系统（操作系统）、执行控制系统、期望系统（动机）。

信息加工模型（信息流动过程）

1. 感觉登记器（瞬时记忆）

环境刺激经过感受器进入瞬时记忆；保持时间极短（0.25‑2秒），容量大；只有被注意的信息才进入短时记忆，没被注意就快速消失。

2. 短时记忆（工作记忆）

信息经过选择性知觉进入短时记忆；保持时间短（2.5‑20秒），容量有限（7±2个组块）。通过复述、精细加工，信息可以转入长时记忆；不进行复述就会遗忘。

3. 长时记忆

信息经过编码后存入长时记忆，储存容量巨大，保存时间长久。需要时，从长时记忆检索提取信息，回到短时记忆，再送到反应发生器，产生外在行为反应。

4. 执行控制（认知策略）：监控、调节整个信息加工全过程。

5. 期望（动机）：学生学习的目标预期，贯穿整个学习过程。

简单流程：环境刺激→感觉登记→短时记忆（工作记忆）→长时记忆→提取→反应输出。

学习的八个阶段（内部加工过程，对应外部教学事件）

阶段 内部加工 对应教学事件

1.动机阶段 形成学习期望，激发学习动机 激发学习动机

2.领会（了解）阶段 选择性知觉，注意学习相关刺激 告知学习目标、引导注意

3.获得阶段 对信息编码，把新知识存入短时记忆 提供学习指导

4.保持阶段 编码后的信息存入长时记忆永久储存 加强知识保持

5.回忆阶段 从长时记忆检索提取信息 提供提取线索

6.概括阶段 知识迁移，在新情境运用所学（举一反三） 促进学习迁移

7.作业（操作）阶段 学生做出外在行为表现，展示学习结果 安排学生作业练习

8.反馈阶段 得到学习结果反馈，强化学习动机 给予反馈评价

教育应用

1. 重视学生学习动机，帮助学生建立学习期待；

2. 教学中吸引学生注意，突出重点信息，帮助选择性知觉；

3. 帮助学生做好编码、复述，提高短时记忆向长时记忆转化；

4. 教学提供回忆线索，帮助学生提取知识；

5. 注重知识概括与迁移训练，训练学生举一反三；

6. 及时反馈，通过作业检验学习效果，强化学习；

7. 教学事件要对应学生内部信息加工阶段，循序渐进开展教学设计。

理论贡献与局限

✅贡献

1. 系统揭示学习内部信息加工流程，把学习的内部心理过程和外部教学结合；

2. 提出八阶段学习过程，为教学设计提供完整框架，对课堂教学有很强实践价值；

3. 融合行为主义与认知主义观点，兼顾外部条件和内部认知加工。

❌局限

1. 把人脑类比计算机，简化人的复杂心理活动；

2. 过于侧重知识技能学习，对情感、态度、创造性学习解释不足；

3. 模型偏理想化，现实学习过程不是严格线性依次进行。

简答背诵版（考试答题模板）

加涅信息加工学习理论，将学习看作信息接收、编码、存储、提取、使用的加工过程。

信息加工流程：环境刺激→感觉登记（瞬时记忆）→短时记忆（工作记忆）→长时记忆→提取→反应输出；包含加工系统、执行控制系统、期望系统。

学习八阶段：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段，每个阶段对应相应教学事件。

教育启示：激发学习动机；引导注意；帮助编码复述；提供提取线索；重视迁移；及时反馈。

贡献：搭建学习‑教学对应框架，指导教学设计；局限：类比计算机，简化人的复杂心理。

第九章 知识的学习

核心概念

知识：是人对客观事物的属性与联系的能动反映，是个体通过与环境相互作用获得的信息及其组织，是客观世界在人脑中的主观表征。知识是人行为定向和调节的基础，是能力发展的重要基础，具备辨别、预期、调节三大功能。

知识的分类

1. 安德森：陈述性知识 vs 程序性知识

- 陈述性知识（描述性知识）：关于「是什么」的知识，描述事实、概念、原理，可有意识回忆提取。例：历史事件、数学概念定理。

- 程序性知识：关于「怎么做」的知识，办事、操作的步骤与技能，需要练习获得，很难语言完整表述。例：解题步骤、骑车、写字。

补充：梅耶增加条件性知识：什么时候、为什么使用知识。

2. 波兰尼：显性知识 vs 隐性知识

- 显性知识：可以用语言文字符号明确表达、书面记录传播。例：课本概念、公式。

- 隐性知识：难以言传，存在个体经验直觉，内化于实践。例：教师教学经验、工匠手艺。

其他分类：

- 按反映深度：感性知识（外部特征，感官获得）；理性知识（本质联系，思维获得）

- 按抽象程度：具体知识；抽象知识。

知识的表征

知识表征：知识在人脑中存储和呈现的方式。

1. 命题与命题网络：命题是意义判断最小单元；多个命题联结为命题网络；陈述性知识主要以此表征。

2. 表象：事物形象在头脑再现，存储情景形象信息。

3. 图式：围绕主题组织的结构化知识，整合概念、属性、事例，分为物体图式、事件图式、动作图式。

4. 产生式：程序性知识的表征。If……Then……条件‑行动规则；多个产生式组成产生式系统。例：如果求圆面积，则S=πr²。

知识学习的基本机制

知识学习的实质：新知识与原有认知结构相互作用，完成同化和顺应，构建新认知结构。

1. 同化：新知识纳入原有认知结构，发生量变，原有结构不发生本质改变。陈述性知识建构主要靠同化。

2. 顺应：原有认知结构不能接纳新知识，改造原有结构，发生质变，适应新信息。程序性知识核心是产生式。

概念学习

概念：反映一类事物共同本质属性的思维形式。三要素：概念名称、概念内涵（本质属性）、概念外延（事例）。

概念学习两种方式

1. 概念形成：从大量实例中归纳本质属性，自下而上，归纳学习。

2. 概念同化：利用原有概念理解新概念，自上而下演绎学习；奥苏贝尔认为是学生概念学习主要方式。

影响概念学习的因素

学习者原有认知结构；变式（变换非本质特征，保留本质特征）；教师言语讲解；学习动机、思维水平。

错误观念与概念转变

1. 错误观念（迷思概念）：正式学习科学知识前，学生由日常直觉经验形成的，与科学概念不一致的原有观念。

2. 概念转变：原有知识经验受新经验冲击，用科学新观念替代旧错误观念。

3. 波斯纳概念转变四个条件（必须同时满足）

①不满：旧概念无法解释新现象，对原有观念产生怀疑；

②可理解：新概念可以被学习者理解；

③合理：新概念合乎逻辑，和已有经验兼容；

④有效：新概念可以解决旧概念解决不了的实际问题。

4. 概念转变教学策略

①暴露学生原有错误观念；②制造认知冲突，引发不满；③讲解理解科学概念；④练习巩固，完成认知重构。

学习迁移

学习迁移：一种学习对另一种学习的影响，已有知识技能态度在新情境中运用。

迁移分类

1. 按效果：正迁移（促进）、负迁移（干扰阻碍）

2. 按方向：顺向迁移（先前→后继）、逆向迁移（后继→先前）

3. 按内容：一般迁移（原理策略态度）、具体迁移（具体知识技能）

经典迁移理论

1. 形式训练说：训练心理官能实现迁移。

2. 共同要素说（桑代克）：两种学习存在共同要素才会迁移。

3. 概括说（贾德）：迁移来自对原理的概括理解；水下打靶实验。

4. 关系转换说（苛勒）：迁移来自对情境关系的顿悟。

5. 认知结构迁移理论（奥苏伯尔）：原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳定性决定迁移效果。

影响迁移因素：学习材料相似性；原有认知结构；学习定势；学习情境；教师教学。

促进迁移的教学

1. 精选教材，突出基本原理；

2. 合理编排教学内容；

3. 合理安排教学程序；

4. 教授学习策略，提高迁移意识。

简答背诵版（考试答题模板）

知识是人脑对客观事物属性与联系的主观表征，是个体与环境相互作用获得的信息及其组织。

分类：分为陈述性知识（是什么）、程序性知识（怎么做）；也可分为显性知识、隐性知识。

表征：主要方式为命题与命题网络、表象、图式、产生式，产生式是程序性知识的表征形式。

学习机制：核心是同化（引发认知量变）与顺应（引发认知质变）。

概念学习：主要方式为概念形成（归纳）和概念同化（演绎），教学常用变式帮助区分概念本质。

概念转变：即原有错误观念被科学概念取代，发生条件为：不满、可理解、合理、有效。

学习迁移：是一种学习对另一种学习的影响，分为正/负迁移、顺向/逆向迁移、一般/具体迁移。经典迁移理论包括形式训练说、共同要素说、概括说、关系转换说、认知结构迁移理论。促进迁移教学要做到：精选教材，合理编排内容与程序，教授学习策略提升迁移意识。

补充：儿童心理评估核心概念

1. 心理评估：运用多种方法收集信息，对个体心理现象做全面客观描述；儿童心理评估收集儿童认知情绪行为信息，筛查发育异常，为干预、个性化教育提供依据。

2. 信度（可靠性）：同一工具重复测量结果的一致性稳定性。受随机误差影响；类型：重测信度、复本信度、内部一致性信度。

3. 效度（有效性）：测量工具测出目标心理特质的准确程度；分为内容效度、构念效度、效标效度。>信度是效度必要不充分条件：效度高信度一定高，信度高效度不一定高。

4. 常模：心理测量参照标准，由常模团体统计得出的分数分布；儿童测验得分要对照年龄、性别分组常模，判断个体在群体中的位置。

5. 常模团体：建立常模的代表性样本，分层抽样，保证样本可以代表目标群体。

6. 测量：依据心理学法则，对心理特质进行量化描述。

7. 量表：标准化测量工具，包含测验项目、评分规则、常模；例：韦氏儿童智力量表、CBCL儿童行为量表。

8. 参照点：测量起点；心理测量多为相对零点，几乎没有绝对零点。

9. 单位：测量数值标准；理想单位要求意义明确、单位等值；心理量表单位大多近似等值。

。教育心理学复习笔记（续）

适配教资、教招、心理学考研；统一格式：核心概念、主要内容、教育应用、理论评价、简答背诵版

第十章 技能的学习

核心概念

技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式，是个体运用已有知识经验，通过反复练习获得的动作或心智活动方式。

技能分为动作技能（操作技能）与心智技能（智力技能）两大类。

技能学习的特点

1. 技能是后天练习得来，不是先天本能；

2. 合乎法则，遵循一定活动规则，不是随意动作；

3. 属于活动方式，不等同于知识。

技能的作用

1. 调节控制活动，提升活动效率；

2. 是获取经验、解决问题、开展创造性活动的重要条件；

3. 促进知识的理解与运用。

技能与知识、习惯的关系

1.技能与知识

- 区别：知识是对客观事物的认识（是什么、为什么）；技能是活动方式（怎么做）。知识是技能形成的基础，但掌握知识不一定形成技能。

- 联系：知识为技能提供理论依据；技能形成反过来加深对知识的理解。

2.技能与习惯

- 区别

①技能是合乎法则的活动方式，有客观标准；习惯是自动化行为，有好坏之分。

②技能需要有意识的反复练习；习惯可以在无意识重复中形成。

③技能可以根据任务需要调整；习惯比较固定，很难灵活改变。

- 联系：熟练的技能可以转化为习惯。

一、动作技能（操作技能）

核心概念

动作技能：也叫操作技能、运动技能。通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化、完善化的肢体操作活动方式。

例：写字、骑车、体操、弹琴。

动作技能的特点：客观性、外显性、展开性。

动作技能的分类

1. 根据动作连续性

- 连续性动作技能：一系列连续不间断动作，如骑车、游泳。

- 非连续性（断续）动作技能：有明确起点终点，时间短促，如投篮、射箭。

2. 根据动作对环境依赖程度

- 闭合性动作技能：主要依靠内部本体感觉反馈，外部环境变化小，如体操、举重。

- 开放性动作技能：需要依据外部环境随时调整动作，如球类、开车。

3. 根据动作精细程度

- 精细动作技能：小肌肉群，手指手腕，如刺绣、写字。

- 粗大动作技能：大肌肉群，躯体四肢，如跑步、跳远。

动作技能形成阶段（菲茨与波斯纳）

1. 认知阶段：理解任务要求，观察示范，在头脑中形成动作表象；动作生疏、不协调，需要大量意识控制。

2. 联结阶段：把分解动作整合，消除错误动作；动作趋于连贯，但仍然需要意识监控。

3. 自动化阶段：动作高度熟练、自动化；不需要意识刻意控制，可以分配注意到其他方面。

动作技能的培养

1. 准确的示范与讲解：教师示范动作，配合语言讲解，形成清晰动作表象；示范要正确，讲解要简明。

2. 必要而适当的练习

- 练习是动作技能形成的关键条件。

- 练习曲线：总体趋势是成绩随练习提高；会出现高原现象：练习到一定阶段，出现暂时停滞不前的现象，之后还会继续提升。

- 练习方式：整体练习、分解练习；集中练习、分散练习。分散练习效果一般优于集中练习。

3. 充分而有效的反馈

- 内部反馈：自身肌肉感官获得的反馈。

- 外部反馈：教师、器械给予的反馈。反馈要及时、具体。

4. 建立稳定清晰的动觉：训练本体感觉，摆脱对视觉的过度依赖。

⚠️高原现象原因：旧的动作模式限制、身心疲劳、动机下降、任务难度提升；不是能力到顶。

二、心智技能（智力技能）

核心概念

心智技能也称智力技能、认知技能，是借助内部言语在头脑中进行的合乎法则的认知活动方式。

例：阅读、运算、记忆、解题。

特点：观念性、内潜性、简缩性。

加里培林心智技能形成五阶段

1. 活动的定向阶段：了解活动任务，建立活动表象，知道做什么、怎么做。（定向）

2. 物质或物质化活动阶段：借助实物或者模型、图表等物质化客体开展活动。

3. 出声的外部言语阶段：脱离实物，依靠出声口头言语完成活动。

4. 无声的外部言语阶段：以词的声音表象、动觉表象为中介，不出声的言语活动。

5. 内部言语阶段：心智活动高度简缩、自动化，依靠内部言语在头脑完成。（最终形成）

我国教育心理学家对心智技能的划分

1. 原型定向：了解心智活动的实践模式，明确活动程序。对应加里培林“活动定向”。

2. 原型操作：依据心智活动原型，把头脑中程序外显，付诸实施。对应物质/物质化阶段。

3. 原型内化：活动从外部向头脑内部转化，简缩、自动化。对应后面三个言语阶段。

心智技能的培养

1. 激发学习的积极性与主动性；

2. 注意原型的完备性、独立性、概括性；

3. 适应培养的阶段特征，正确使用言语；

4. 多开展变式练习，促进知识迁移；

5. 注重思维训练，教会学生思维策略。

理论评价

✅贡献：区分动作技能与心智技能，划分形成阶段，为技能教学提供完整操作流程；练习、反馈等规律可直接指导各科教学。

❌局限：心智技能内部过程看不见摸不着，很难直接观测；加里培林五阶段划分比较繁琐。

简答背诵版（考试答题模板）

技能是经过练习形成的合乎法则的活动方式，分为动作技能、心智技能。

技能与知识：知识是认知，技能是活动方式，知识是技能基础，但有知识不等于有技能。技能与习惯：技能有客观标准，需要刻意练习；习惯是自动化行为，有好坏之分。

动作技能特点：客观性、外显性、展开性；形成三阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。培养：示范讲解；适当练习（注意高原现象，分散练习效果较好）；有效反馈；建立清晰动觉。

心智技能特点：观念性、内潜性、简缩性。加里培林五阶段：定向、物质物质化、出声外部言语、无声外部言语、内部言语。我国分为原型定向、原型操作、原型内化。

心智技能培养：调动主动性；保证原型完备独立概括；合理使用言语；变式练习，训练思维策略。

第十一章 态度与品德的形成

核心概念

态度：通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应倾向性。由认知成分、情感成分、行为意向成分三部分构成。情感是态度的核心成分。

品德（道德品质）：个体依据一定社会道德规范行动时表现出来的稳定的心理特征与倾向。

品德四要素：道德认识（知）、道德情感（情）、道德意志（意）、道德行为（行）。道德行为是衡量品德的重要标志。

态度vs品德：范围不同；内化程度不同。品德是比较稳定、涉及道德规范的那部分态度。

一、品德发展理论

1.皮亚杰道德发展阶段理论（对偶故事法）

1. 前道德阶段（0‑5岁）：无道德意识，行为受结果支配，没有规则概念。

2. 他律道德阶段（5‑8岁）：服从外部权威；看行为结果，不考虑动机；抵罪性惩罚。

3. 自律道德阶段（8‑10岁以后）：规则是共同约定，可以修改；判断行为兼顾动机和结果；回报性惩罚。

核心观点：儿童道德发展是从他律到自律；认知发展是道德发展的基础；同伴交往促进自律道德发展。

2.科尔伯格道德发展阶段理论（道德两难故事法，海因茨偷药）

三水平六阶段：

1. 前习俗水平（9岁以下，自我中心，看个人利害）

- 阶段1：惩罚与服从定向。避免惩罚。

- 阶段2：相对功利定向。符合自身利益就好。

2. 习俗水平（10‑20岁，遵从社会规范，寻求认可）

- 阶段3：寻求认可定向（好孩子定向），希望得到他人赞许。

- 阶段4：维护权威或秩序定向，遵守法律、权威，维护社会秩序。

3. 后习俗水平（20岁以后，超越现实法律，追求普遍道义）

- 阶段5：社会契约定向，法律可协商修改，看重契约、人权。

- 阶段6：普遍伦理原则定向，良心、道义高于一切。

说明：并不是所有人都能达到后习俗水平。

二、态度与品德形成与改变的过程

态度与品德形成的三个阶段（凯尔曼）

1. 依从：包括从众、服从。在外在压力下，表面接受，行为受外界控制，内在信念没有改变。

2. 认同：主动接受他人观点、榜样，与榜样保持一致；受情感驱动。

3. 内化：将新思想、新信念纳入自己价值体系，完全内化，形成稳定态度品德。

影响态度与品德学习的条件

外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体；学校教育。

内部条件：认知失调（费斯廷格，态度改变的原动力）；态度定势；道德认知水平；个体智力、情绪。

认知失调：个体自己的观点和行为出现矛盾、冲突，产生心理紧张，个体有动力消除失调，实现态度改变。

三、良好态度与品德的培养

1. 有效的说服：正反论据结合；结合学生情绪；以理服人以情动人。

2. 树立良好的榜样（班杜拉观察学习）：提供可模仿的正面榜样，发挥替代强化。

3. 利用群体约定：集体共同制定行为公约，利用群体的约束力改变个体态度。

4. 价值辨析：引导学生自我思考，辨别价值，形成自己的价值观。

5. 给予恰当的奖励与惩罚：多用奖励；慎用惩罚，惩罚要说理，避免伤害自尊。

理论评价

✅贡献：皮亚杰、科尔伯格揭示儿童道德由低级向高级发展的顺序；凯尔曼三阶段解释态度品德形成过程；对德育实践有很强指导意义。

❌局限：科尔伯格理论更多基于西方文化；部分儿童难以达到后习俗水平；品德知、情、意、行发展可能出现不平衡，知未必行。

简答背诵版（考试答题模板）

态度是后天形成的对事物的内部准备状态，由认知、情感、行为意向组成，情感是核心。

品德是依据道德规范表现的稳定心理品质，包含知、情、意、行，道德行为是品德的标志。

皮亚杰对偶故事法：道德发展由他律到自律；前道德阶段、他律阶段、自律阶段。

科尔伯格两难故事法：三水平六阶段：前习俗（惩罚服从、相对功利）；习俗（好孩子定向、维护权威秩序）；后习俗（社会契约、普遍伦理）。

态度品德形成三阶段：依从（从众、服从）→认同→内化。

影响因素：外部（家庭、社会风气、同伴、学校）；内部（认知失调、态度定势、道德认知）。

培养方法：有效说服；树立榜样；群体约定；价值辨析；奖励与惩罚。

第十二章 课堂管理

核心概念

课堂管理：教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境，减少问题行为，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与手段。

课堂管理目标：①争取更多学习时间；②争取更多学生投入学习；③帮助学生自我管理。

一、课堂群体管理

1.正式群体与非正式群体

- 正式群体：由教育行政部门、学校明文规定组建，有明确职责分工。如班级、小组、少先队。

- 非正式群体：学生之间以兴趣爱好、共同情感自发形成，没有正式文件。有积极型、消极型、破坏型。

教师对非正式群体管理策略：

①积极型：支持保护；②中间型：引导改造；③消极、破坏型：教育、分化瓦解。不能简单粗暴禁止。

2.群体动力（勒温）

1. 群体凝聚力：群体对每一个成员的吸引力，衡量班集体成功的重要标志。

2. 群体规范：群体确立的行为准则，成文或不成文，约束成员行为。有积极规范，也有消极的群体规范。

3. 课堂气氛：课堂里占优势的态度与情感综合状态。分为积极的、消极的、对抗的三种。教师的领导方式直接影响课堂气氛。

4. 课堂里的人际交往与人际关系：吸引与排斥；合作与竞争。

竞争利弊：适度竞争激发动机；过度竞争带来焦虑、排斥、忽视合作；要提倡合作，适度开展竞争。

教师的领导方式（勒温）

1. 专制型：教师独断，命令、监控；学生被动，教师在场才安分。

2. 民主型：尊重学生，共同协商，鼓励参与；课堂气氛最好，学生主动自律。

3. 放任型：教师放任不管，不管理；课堂混乱，学习效果差。

民主型领导方式是最理想。

二、课堂纪律管理

课堂纪律：为保障课堂教学有序进行而制定的行为准则。

四类纪律：

1. 教师促成的纪律：教师主导建立的约束；

2. 集体促成的纪律：来自班集体、同伴群体压力形成纪律；

3. 任务促成的纪律：某一项具体任务本身带来的纪律；

4. 自我促成的纪律（自律）：学生自我约束，是课堂纪律管理最终目标。

课堂问题行为

问题行为：学生不能遵守课堂行为规范，干扰课堂教学，影响自身及他人学习的行为。分为：

1. 外向型攻击性行为：争吵、打闹、顶撞教师；

2. 内向型退缩行为：走神、发呆、过度焦虑、逃避参与。

注意：问题行为不等于品德不良，多数属于心理适应问题。

课堂问题行为的处置与矫正

1. 预防为主，事先管理：良好教学设计，明确课堂规则，营造积极课堂气氛。

2. 非言语暗示：眼神、手势、走近学生，提醒，不打断上课。

3. 言语提醒：口头简单提示。

4. 合理利用表扬：表扬良好行为，替代对不良行为的批评。

5. 有意忽视：针对博取关注的小捣乱行为，不予理睬，利用消退。

6. 必要时给予合理惩罚；慎用体罚、讽刺挖苦。

7. 开展心理辅导，行为矫正，家校配合。

三、课堂教学的时间管理

1. 区分：分配时间、教学实际时间、投入时间、学业学习时间。尽量提升学生的投入学习时间。

2. 减少课堂中断、无效过渡，优化课堂环节转换；

3. 维持学生注意力，减少课堂浪费时间。

理论评价

✅贡献：揭示群体动力、课堂气氛、教师领导方式对教学的影响；提供课堂纪律、问题行为的实操处理策略，直接服务于一线教学。

❌局限：课堂情况复杂，没有万能管理方案；非正式群体、学生问题行为受家庭社会多重因素，课堂管理的作用有局限。

简答背诵版（考试答题模板）

课堂管理是教师创设学习环境，组织教学、处理课堂行为的一系列手段；目标：增加学习时间，促进学生投入，实现学生自我管理。

正式群体是明文规定组建；非正式群体是学生自发形成；教师区分类型，分别引导。

群体动力（勒温）：群体凝聚力、群体规范、课堂气氛、人际合作竞争。教师领导方式分专制型、民主型（最优）、放任型。

课堂纪律分为：教师促成、集体促成、任务促成、自我促成（自律，最终目标）。

课堂问题行为分为外向攻击型、内向退缩型；处置矫正：预防优先；非言语暗示；言语提醒；表扬良好行为；有意忽视；合理惩罚；心理辅导家校配合。

时间管理：尽量提高学生课堂投入学习时间，减少无效课堂中断。

第十三章 学习心理辅导（学校心理辅导）

核心概念

学校心理辅导：教育者运用心理学专业知识技能，面向全体学生开展，帮助学生认识自我、调节情绪、健全人格、排解心理困扰，促进全体学生心理健康发展的教育活动。

心理辅导面向全体正常学生，不是只针对心理疾病学生；以发展性辅导为主，障碍性辅导为辅。

心理辅导目标：

1. 学会调适：调节情绪，处理冲突，适应环境（调适目标）

​

2. 寻求发展：充分挖掘潜能，完善人格，实现自我成长（发展目标，高级目标）

主要内容

一、心理辅导基本原则

1. 面向全体学生：面向全部学生，不是只针对问题学生。

​

2. 预防与发展相结合：重在发展、提前预防，而非事后治疗。

​

3. 尊重与理解学生：尊重人格，共情接纳，不评判指责。

​

4. 学生主体性：调动学生自身力量，学生是改变的主体。

​

5. 个别化对待：尊重个体差异，因材施教。

​

6. 整体性发展：兼顾认知、情绪、行为，促进完整人格发展。

二、学校心理辅导主要方式

1. 团体辅导：小组、班级为单位，面向群体开展讲座、活动；效率高，适合发展性教育。

​

2. 个别辅导（个案辅导）：一对一谈话，针对个别学生的情绪、行为困扰。

三、常用心理辅导方法

1. 行为改变技术

- 强化法：奖励良好行为；

​

- 代币奖励法：代币积累兑换奖励；

​

- 行为塑造法：分步塑造新行为；

​

- 示范法（班杜拉观察学习）：榜样示范；

​

- 消退法：不予关注消除不良行为；

​

- 惩罚法：适度惩罚不良行为。

2. 认知疗法（理性‑情绪疗法，艾利斯ABC理论）

ABC理论：诱发事件A，不是直接造成结果C；个体对事件的信念B，才是情绪行为结果的直接原因。

A‑诱发事件；B‑个体信念认知；C‑情绪与行为后果。

心理辅导重点：改变不合理信念，而不是改变外部事件。

不合理信念三大特征：绝对化要求、过分概括化、糟糕至极。

3. 来访者中心疗法（罗杰斯，人本主义）

三个核心条件：真诚、无条件积极关注、共情理解。教师不做说教，倾听接纳，学生依靠自我力量实现改变。

​

4. 团体辅导、游戏辅导、危机干预

心理危机干预：学生遭遇重大挫折、自伤风险，优先保障生命安全，家校联动，必要转介专业医疗机构。

四、学生常见心理问题

1. 焦虑（考试焦虑）：过度紧张，躯体心慌失眠，注意力下降；

​

2. 抑郁情绪：持续低落，兴趣减退；

​

3. 厌学、学习动机缺失；人际交往冲突；青春期情绪困扰；网络成瘾倾向。

教育应用

1. 优先开展发展性心理辅导，面向全体学生开设心理活动课；

​

2. 个别学生出现心理困扰，优先倾听共情，运用ABC理论调整认知；

​

3. 班主任、学科教师掌握基础心理辅导常识，区分一般情绪困扰与心理疾病；

​

4. 严重心理问题学生，及时转介学校心理老师/精神卫生机构；教师不能充当心理医生做心理治疗；

​

5. 家校协同，营造支持性家庭与班级环境。

理论评价

✅贡献：把心理学技术引入学校，兼顾预防发展，面向全体学生，落实心理健康教育。

❌局限：学校心理辅导教师不是医师；重度心理疾病必须医疗机构介入；辅导效果受学生家庭环境制约。

简答背诵版（考试答题模板）

学校心理辅导目标：学会调适、寻求发展；以面向全体学生，发展性辅导为主。

辅导原则：面向全体；预防发展结合；尊重理解；学生主体；个别对待；整体性发展。

辅导方式：团体辅导、个别辅导。

辅导方法：行为改变技术（强化、代币、塑造、示范、消退）；艾利斯ABC理性情绪疗法（事件A，信念B，结果C；不合理信念：绝对化、过分概括、糟糕至极）；罗杰斯来访者中心疗法（真诚、无条件积极关注、共情）。

教育启示：面向全体开展心理健康教育；区分一般心理困扰与心理疾病；严重情况及时转介专业机构，家校配合。

第十四章 教师心理

核心概念

教师心理研究教师职业角色、专业素质、师生相互作用、教师成长、教师心理健康。

专家型教师：拥有丰富的学科教学知识，高效率教学，善于反思，创造性解决教学问题的成熟教师；和新手教师存在明显差异。

主要内容

一、教师的角色

1. 知识的传授者；2. 学生的榜样示范者；3. 班级管理者；4. 学生心理的保健者；5. 课程开发者；6. 教育教学研究者。

二、教师的专业知识结构

1. 本体性知识：教师本学科专业知识（学科内容）。

​

2. 条件性知识：教育学、心理学知识，如何教的知识。

​

3. 实践性知识：教学实践积累的课堂情境经验，处理真实课堂问题的知识。

​

4. 文化通识知识：广博的通用文化背景知识。

三、教师的教学能力

1. 教学认知能力；2. 教学设计能力；3. 教学操作（课堂实施）能力；4. 教学监控能力（核心）：教学过程计划、监察、评价、反馈、调节；5. 教学反思能力。

四、教师期望效应（罗森塔尔效应）

教师对学生抱有期待，会潜移默化传递给学生，学生接收到期待，向着教师期待方向发展；积极期待促进学生进步，消极期待抑制学生发展。

五、新手教师与专家型教师的差异

1. 课时计划：专家简洁灵活；新手详细死板。

​

2. 课堂过程：专家熟练处理课堂突发，关注学生理解；新手更多关注自己讲课。

​

3. 课后评价：专家聚焦学生学习效果；新手聚焦自己讲课是否完成。

六、教师的成长阶段（福勒‑布朗）

1. 关注生存阶段：新教师，关注自己能不能被学生、同事接纳，在意他人评价。

​

2. 关注情境阶段：关注课堂教学，关心课堂、成绩、教学任务完成。

​

3. 关注学生阶段：成熟教师，最高阶段，关注学生个体差异，因材施教。能否自觉关注学生是衡量教师成熟的重要标志。

七、教师成长途径

1. 观摩分析优秀教师教学（微格教学：小规模简短课堂片段，反复复盘）；

​

2. 开展教学反思（波斯纳：经验+反思=教师成长）；

​

3. 专门训练，校本教研；

​

4. 行动研究：教师立足课堂实际问题开展研究，解决教学现实难题。

八、教师心理健康

1. 职业倦怠：长期压力带来，三维度：情绪耗竭（核心）、去个性化（冷漠疏离学生）、个人成就感降低。

成因：工作压力大、角色冲突、社会期待高；

缓解：合理压力调节，社会支持，反思，劳逸结合。

教育应用

1. 教师完善四类知识结构，重点积累条件性、实践性知识；

​

2. 教师建立积极的学生期望，避免贴消极标签，善用罗森塔尔效应；

​

3. 教师成长：经历关注生存→关注情境→关注学生；坚持教学反思，微格教学、行动研究促进专业发展；

​

4. 重视教师心理健康，预防职业倦怠，调节压力。

理论评价

✅贡献：揭示教师专业发展规律；区分新手‑专家差异；为教师培训、教师专业发展提供完整路径。

❌局限：教师成长受学校制度、社会环境多重外部因素制约，个体努力只是其中一部分。

简答背诵版（考试答题模板）

教师知识结构：本体性知识（学科）；条件性知识（教心教育学）；实践性知识（课堂实践经验）；通识文化知识。

教师成长三阶段（福勒布朗）：关注生存；关注情境；关注学生（成熟标志）。

罗森塔尔效应（教师期望）：教师期待潜移默化影响学生发展。

新手vs专家教师：课时计划、课堂实施、课后评价存在明显差异。

教师成长路径：观摩优秀教学；微格教学；教学反思（经验+反思=成长）；校本培训；行动研究。

教师职业倦怠三维度：情绪耗竭、去个性化、低个人成就感；需要做好压力调节维护心理健康。

第十五章 学习策略

核心概念

学习策略：学习者为提升学习效率，有意识制定的关于学习过程的复杂方案，是学习者调控自身学习的手段。学习策略分为三大类：认知策略、元认知策略、资源管理策略。

元认知：对认知的认知；个体对自己认知过程的认识、监控、调节。元认知包含：元认知知识、元认知体验、元认知监控。

主要内容

一、认知策略（直接加工学习材料，处理知识）

1. 复述策略：重复记忆，划线、圈点、重复诵读；用于识记保持。

​

2. 精细加工策略（深加工，最重要）：对材料加工理解，加深记忆。

例：记忆术（谐音、位置记忆、缩略词）；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识联系实际。

​

3. 组织策略：整合新旧知识，梳理结构。例：列提纲、画思维导图、归类、画结构图。

二、元认知策略（监控调节自己的学习过程）

1. 计划策略：学习前，设置目标，预估难度，规划时间。

​

2. 监控策略：学习过程中，自我检查、注意领会监控，发现自己有没有理解。

​

3. 调节策略：发现学习出问题，及时调整。读不懂就回读；做题卡壳就换思路。

三、资源管理策略（管理外部学习条件与资源）

1. 时间管理：统筹安排时间；高效利用最佳时间；灵活利用碎片时间。

​

2. 环境管理：布置安静适合学习的环境。

​

3. 努力管理：自我激励，树立信念，调节心态，维持意志努力。

​

4. 资源利用：求助老师同学；查阅工具书，利用图书馆网络资源。

四、学习策略训练原则

1. 主体性原则；2. 内化性原则；3. 特定性原则；4. 生成性原则；5. 有效监控；6. 个人效能感。

五、学习策略训练方法

1. 直接讲授；2. 示范演示；3. 元认知训练；4. 合作学习；5. 结合学科教学渗透策略训练。

教育应用

1. 教学中教给学生复述、精细加工、组织策略，引导做笔记、思维导图，不能只灌输知识；

​

2. 训练学生元认知：学会计划学习，自我检查，遇到困难调整方法；

​

3. 指导学生做好时间管理、努力管理，学会合理求助；

​

4. 策略训练要结合具体学科，不能空洞说教，让学生把策略内化为自己能力。

理论评价

✅贡献：区分认知‑元认知‑资源管理，解释“学会学习”；教会学生如何学习，对应素质教育。

❌局限：策略迁移困难；学生很难自动把训练的策略迁移到新的学习任务。

简答背诵版（考试答题模板）

学习策略是提高学习效率的学习方案，分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。

认知策略：复述（重复圈点划线）；精细加工（记忆术、做笔记、生成性学习）；组织策略（提纲、思维导图、归类）。

元认知是对认知的认知；元认知策略：计划、监控、调节。

资源管理策略：时间管理；环境管理；努力管理；资源利用（求助他人）。

训练原则：主体性、内化性、特定性、生成性、有效监控、提升效能感。

教育启示：结合学科教学渗透学习策略，训练学生元认知能力，教会学生学会学习。

第十六章 问题解决与创造性

核心概念

问题解决：由一定情境引起，按照一定目标，运用一系列认知操作，解决疑难的过程。问题包含三要素：给定条件、目标、障碍。

创造性：个体产生新颖、独特、有社会价值产品的能力；核心是发散思维（求异思维）。

主要内容

一、问题解决的一般过程

1. 发现问题；2. 理解表征问题（把问题转化头脑内部表征，关键）；3. 提出假设；4. 检验假设。

二、问题解决的策略

1. 算法式：把所有可能方案全部尝试，一定可以找到答案；缺点耗时。

​

2. 启发式（凭经验，省时，不一定成功）

- 手段‑目的分析；

​

- 逆向反推法（从目标倒推条件，几何证明题）；

​

- 爬山法；

​

- 类比思维。

三、影响问题解决的因素

1. 问题情境表征；

​

2. 定势：先前经验带来心理准备状态；定势有时促进，有时阻碍；

​

3. 功能固着：把物体只看到固定功能，看不到其他用途，阻碍创造性解决；

​

4. 原型启发；

​

5. 已有知识经验；

​

6. 个体的动机、情绪、智力。

原型启发：从其他事物得到启发，例如瓦特看开水壶改良蒸汽机。

四、创造性思维

1. 发散思维三大特征

- 流畅性：答案数量多；

​

- 变通性（灵活性）：答案类别多；

​

- 独创性：答案新颖独特。

聚合思维：收敛求正确唯一答案；创造性是发散+聚合共同作用。

五、创造性的培养

1. 创设有利于创造性产生的适宜环境：宽松课堂，鼓励质疑，改革考试评价；

​

2. 注重创造性个性塑造：保护好奇心；解除答错的恐惧；鼓励独立思考；重视非逻辑直觉思维；给学生提供榜样；

​

3. 开设创造性课程，训练发散思维：头脑风暴法；推测假设训练；自我设计训练。

头脑风暴法：集体讨论，鼓励尽可能多想法，延迟评判，不批评，追求数量，激发创意。

教育应用

1. 教学引导学生正确表征问题，训练算法、启发式解题策略；

​

2. 克服功能固着、消极定势，多用原型启发；

​

3. 保护学生好奇心，鼓励质疑，运用头脑风暴训练发散思维，培养创造性；

​

4. 区分：定势不完全是坏事；功能固着一定阻碍问题解决。

理论评价

✅贡献：揭示问题解决的认知过程；区分发散聚合思维，为创新教育提供路径。

❌局限：创造性的内部心理机制复杂，很难标准化测量。

简答背诵版（考试答题模板）

问题解决四阶段：发现问题、理解表征问题、提出假设、检验假设。

问题解决策略：算法式（全部尝试）；启发式（手段‑目的、逆向反推、爬山法、类比）。

影响因素：问题表征；定势；功能固着；原型启发；知识经验；动机情绪智力。

创造性核心是发散思维；发散思维特征：流畅性、变通性、独创性。

创造性培养：创设宽松环境；塑造创造性个性；开设思维训练课程，头脑风暴法。

第十七章 教学设计

核心概念

教学设计：教师为达成教学目标，对教学活动进行系统规划、安排的过程；分为宏观课程设计、微观课堂教学设计。

布卢姆教育目标分类：把教学目标分为三大领域：认知领域、情感领域、动作技能领域。

主要内容

一、教学目标（布卢姆三大领域）

1. 认知领域：知识、领会、应用、分析、综合、评价。

​

2. 情感领域：接受、反应、价值化、组织、价值体系个性化。

​

3. 动作技能领域：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

教学目标表述ABCD四要素：对象Audience、行为Behavior、条件Condition、标准Degree。写明：谁，做什么行为，在什么条件，达到什么标准。

二、教学策略分类

1. 以教师为中心（讲授为主）：直接教学，讲授法；适合系统基础知识。

​

2. 以学生为中心：发现学习、探究式学习、合作学习、讨论法；适合发展思维探究能力。

三、教学模式

1. 讲授接受模式；2. 探究发现模式；3. 程序教学模式；4. 范例教学模式；5. 合作学习模式。

四、教学环境设计

1. 物理环境：座位编排、光线设备；秧田式、圆桌小组式座位；小组讨论优先圆桌排列。

​

2. 心理社会环境：课堂气氛，师生、同伴关系。

教育应用

1. 写教学目标参照布卢姆分类，ABCD规范表述目标，避免模糊笼统；

​

2. 根据教学内容灵活选择教学策略，讲授和探究结合，不绝对化；

​

3. 合理布置课堂座位，兼顾物理环境与心理课堂气氛。

理论评价

✅贡献：把教学变成可规划的系统工作，目标分类为教案、课堂设计提供标准。

❌局限：布卢姆目标分类层级死板；真实课堂灵活多变，不能完全机械套用模板。

简答背诵版（考试答题模板）

教学设计是对教学活动系统规划。布卢姆教学目标分三大领域：认知、情感、动作技能。

教学目标ABCD表述：对象、行为、条件、标准。

教学策略分为教师中心（讲授）、学生中心（探究合作发现）。

教学环境包含物理环境（座位、设施）与社会心理环境（课堂气氛）。

教育启示：科学设定教学目标；依据内容匹配教学策略；创设良好物理与心理课堂环境。

第十八章 教学测量与评价

核心概念

教学评价：以教学目标为依据，对教和学的结果进行测量、分析、价值判断的过程。

教学测量：借助测验工具量化收集数据；测量重在量化数据；评价重在价值判断。

测验质量指标：信度、效度、难度、区分度。

主要内容

一、教学评价功能

诊断功能、反馈调节功能、导向功能、激励功能、鉴定选拔功能。

二、教学评价分类

1. 按实施时机作用

- 诊断性评价：教学开始前，摸底，了解基础；例：入学摸底测试。

​

- 形成性评价：教学过程当中，反馈改进；单元小测，课堂随堂评价；目的改进教学。

​

- 总结性评价：教学结束之后，评定结果；期末考试。

2. 按参照标准

- 相对性评价（常模参照）：和群体其他人比排名；选拔考试，看在群体位置。

​

- 绝对性评价（目标参照）：和既定目标标准比是否达标；合格类考试（会考，合格性考试）。

​

- 个体内差异评价：和自己过去比，纵向对比自身进步。

三、测验的质量指标

1. 信度：测验结果稳定性可靠性；多次测结果一致性。

​

2. 效度：测验测到想要测内容的准确程度；效度最重要指标；效度高信度一定高，信度高效度未必高。

​

3. 难度：题目难易，P值；数值越大题目越简单。

​

4. 区分度：题目能不能区分好学生和差学生；区分度越高题目鉴别能力越好。

四、测验类型

1. 标准化测验：统一编制、常模、评分；如大型统考。

​

2. 教师自编测验：教师自己出卷，课堂单元测试。

题型分客观题（选择判断）、主观题（简答论述）。

五、非测验评价

观察、档案袋评价（成长记录袋）、访谈，质性评价；档案袋收集学生作品，记录成长过程。

教育应用

1. 综合运用诊断性‑形成性‑总结性评价，重视形成性评价，不只看期末分数；

​

2. 合理选用相对评价、绝对评价、个体内差异评价；多用个体内差异看到学生自身进步；

​

3. 教师出题要兼顾信度、效度、难度、区分度；

​

4. 结合档案袋等质性评价，不只依靠纸笔考试，实现多元评价。

理论评价

✅贡献：区分各类评价，明确测验质量标准，改变只看分数的评价观念。

❌局限：纸笔测验适合知识，很难完整测量情感、创造性等高阶素养。

简答背诵版（考试答题模板）

教学评价是依据教学目标对教学进行价值判断；测量重在量化，评价重在价值判断。

评价功能：诊断、反馈调节、导向、激励、鉴定。

按时间：诊断性评价（课前摸底）；形成性评价（课中改进）；总结性评价（期末评定）。

参照标准分类：相对性（常模参照，排名）；绝对性（目标参照，合格达标）；个体内差异评价（和自己对比）。

测验四指标：信度（稳定）；效度（准确，最重要）；难度；区分度。

评价工具：标准化测验，教师自编测验；档案袋（成长记录袋）属于质性非测验评价。

教育启示：重视形成性评价，多元评价，不只依靠纸笔分数。