2026年【862学科教学基础论】考研真题解析（回忆版）
一、名词解释(每题5分,共30分)
1.学习方式
学习方式是学习者在特定学习情境中，为达成学习目标所采用的、具有个性化与稳定性的学习策略、方法及行为模式的总和。其核心要素包含学习方法、学习习惯、学习意识等，并非单一的学习行为。该概念的深化研究与布鲁纳的发现学习、奥苏贝尔的有意义接受学习等理论密切关联，强调 “学” 与 “思” 的结合。学习方式具有情境适应性、主体差异性等特征，是衡量学习者自主学习能力的重要指标，对现代教育中 “以学生为中心” 的教学改革具有关键指导意义。
2.支架式教学
支架式教学是基于维果茨基 “最近发展区” 理论提出的建构主义教学模式，由伍德等人率先命名。“支架” 喻指教师为学生提供的暂时性支持，其核心要素包括搭建支架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价五个环节。该教学模式强调教师根据学生能力动态调整支持力度，最终逐步撤去支架以实现学生自主学习。它突破了传统灌输式教学局限，为个性化教学与合作学习的实践提供了重要理论指导。
3.教学主体观
教学主体观是关于教学过程中谁是主体、主体间关系及作用的教育理论主张，核心围绕 “教师主体”“学生主体”“师生双主体” 三大流派展开。其理论溯源可关联夸美纽斯 “泛智教育”、杜威 “儿童中心论” 等思想，强调教学是师生互动的双边活动。该观念突破了传统 “教师中心” 的单向灌输模式，明确师生在教学中的不同角色定位与价值，是建构现代教学理论体系、践行素质教育的核心理论基石。
4.学科教学评价
学科教学评价是依据特定学科的教学目标与评价标准，运用科学方法，对教学全过程及结果进行价值判断的活动。其核心要素涵盖评价主体、对象、指标、方法四方面，溯源可关联泰勒 “目标评价模式”。该评价兼具诊断、反馈、导向、激励功能，强调过程性评价与终结性评价结合，突破了单一分数评价的局限，是优化教学设计、提升教学质量、促进师生协同发展的关键环节，为现代学科教学改革提供重要依据。
5.学科课程资源
学科课程资源是指能够支撑学科教学活动开展、服务于学科教学目标达成的各类条件与要素的总和。其核心涵盖教材、教具等物化资源，教师、学生等人力资资源，以及校外实践基地、网络平台等拓展资源，具有客观性、多样性、可开发性特征。该概念的完善与泰勒的课程理论密切相关，是课程设计与实施的物质与智力基础，其开发与利用水平直接影响学科教学的质量与效率，是深化课程改革的关键抓手。
6.因材施教原则
因材施教原则是指教师依据学生的身心发展规律、认知水平、兴趣特长等个体差异，制定差异化教学方案、选择适配教学方法的核心教学原则。该原则最早由孔子提出，《论语》中 “闻斯行诸” 的典故是其典型体现，后世朱熹将其概括为 “夫子教人，各因其材”。其核心特征是尊重学生主体性与差异性，兼顾群体共性与个体特性。该原则是贯穿古今教育的重要准则，为现代个性化教育、分层教学提供了理论源头与实践指导。
二、简答题(每题10分,共40分)
1.基于学科核心素养的课堂教学目标设计涵盖哪些方面?
基于学科核心素养的课堂教学目标设计，需紧扣素养导向的教学理念，兼顾整体性、层次性与实践性，核心涵盖以下三方面：
素养维度目标：聚焦学科核心素养的核心内涵，拆解为具体可测的子目标。如语文学科涵盖语言建构与运用、思维发展与提升等核心素养，设计时需对应每个素养明确课堂达成要点，避免目标空泛。该维度是设计核心，突破传统知识目标局限，直指学生学科关键能力与价值观念的培育。
三维整合目标：实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的深度融合。知识技能是素养载体，过程方法是素养形成路径，情感态度价值观是素养升华方向，三者不可割裂。需结合学科特点，将素养要求融入三维目标，如数学学科通过解题过程培养逻辑思维，渗透严谨治学态度。
分层适配目标：兼顾学生个体差异与素养发展梯度。依据维果茨基“最近发展区”理论，设计基础目标、提升目标与拓展目标，基础目标保障全员达标，拓展目标满足学优生需求。同时贴合学段特点，衔接课程标准，确保目标既符合学生认知水平，又服务于长期素养培育，形成教学闭环。
2.什么是探究学习?如何突出学习的探究性质?
探究学习是建构主义理论指导下的新型学习方式，指学生在教师引导下，像研究者一样主动发现问题、分析问题、解决问题，进而获取知识、发展能力的学习过程，核心是凸显学生主体性与思维探究性。突出其探究性质需从三方面着手：
创设真实问题情境，激发探究动机。教师需结合学科特点设计贴近生活、兼具挑战性与可行性的问题，避免虚假任务。如物理学科围绕“家庭电路故障”设问，让学生带着真实需求展开探究，为探究活动提供核心导向，调动主动思考的积极性。
给予自主探究空间，落实主体地位。摒弃“教师讲授+学生记忆”模式，允许学生自主设计方案、动手操作、搜集整理资料。教师仅作为引导者提供必要支持，不直接给出答案，让学生在试错、验证中体验探究过程，培育逻辑思维与实践能力。
强化交流研讨环节，深化探究成果。组织小组合作、成果展示、互评互议等活动，让学生分享探究思路、碰撞思维火花。通过交流反思，修正认知偏差、完善探究结论，既拓宽思维视野，又让探究过程从个体行为延伸为群体互动，凸显探究的深度与广度。
3.简述课堂提问在学科教学中的积极作用。
课堂提问是教师引导教学、激活课堂的核心教学手段，贯穿教学全过程，其积极作用主要体现在以下三方面，为学科教学质量提升提供重要支撑：
激活学生思维，深化知识理解。优质课堂提问能打破学生被动听课状态，引导其主动联想、分析与推理。通过递进式、思辨性提问，如语文对文本主旨的追问，促使学生跳出表层记忆，深入挖掘知识内涵，实现从“知其然”到“知其所以然”的认知升级，培育学科思维能力。
搭建师生桥梁，优化教学互动。提问是师生双向沟通的重要载体，教师可通过学生作答掌握其知识掌握情况，学生也能借助提问澄清疑惑。同时，开放性提问能鼓励学生表达独特见解，营造平等对话的课堂氛围，强化师生、生生间的思维碰撞，落实“以学生为中心”的教学理念。
调控教学节奏，提升课堂效率。教师可通过提问把控教学进度，针对重难点设计针对性问题，聚焦教学核心。同时，通过课堂提问及时发现学生知识漏洞，灵活调整教学策略，进行精准补讲，避免教学偏离目标，实现教学过程的动态优化，保障课堂教学效率与质量。
4.简述学科教学过程"认识发展说"的优势和不足。
学科教学过程“认识发展说”以马克思主义认识论为基础，核心主张教学过程是学生在教师引导下，主动认识客观世界并实现自身身心发展的统一过程。其优势与不足具体如下：
优势一：立足认知本质，明确教学核心逻辑。该学说精准把握教学过程的认知属性，强调学生是认识主体、教师是引导者，突破了“教师中心论”的局限。它将知识传授与学生认知发展结合，为启发式教学、自主探究式教学提供理论支撑，契合学科教学培养学生思维能力的核心目标。
优势二：衔接发展规律，兼顾教学科学性。该学说融合皮亚杰认知发展理论，注重教学过程与学生身心发展阶段的适配性，要求教学内容、方法贴合学生认知水平。这使得学科教学更具科学性，能有效避免教学内容过难或过易，保障教学效率与学生发展的协同性。
不足：忽视多维属性，存在认知单一化倾向。该学说过度聚焦认知发展维度，对教学过程中的情感体验、价值引领、社会互动等属性关注不足。它难以解释教学中师生情感共鸣、品德培育等重要环节，易导致教学陷入“重知识、轻素养”的误区，与现代素养导向的学科教学理念存在偏差。
三、论述题(每题20分，共80分)
1.请结合教学二主性规律，谈谈在教学实践中应如何具体践行这一规律。
教学二主性规律即教师主导作用与学生主体地位辩证统一的规律，是学科教学基础论的核心规律之一，贯穿教学活动全过程。夸美纽斯在《大教学论》中提出“教育适应自然”原则，已蕴含对师生角色定位的思考，而陶行知“教是为了不教”的理念，更精准诠释了二主性规律的本质。践行这一规律，需平衡师生角色，实现教与学的良性互动，推动教学质量提质增效。
凸显教师主导作用，为学生主体发展定向护航。教师的主导性体现在对教学内容、方法和进程的科学把控。赫尔巴特提出“教师中心论”虽有局限，但强调教师在知识传授、价值引导中的核心地位具有合理性。实践中，教师需深入研读教材与课标，如语文教学中，以朱自清《背影》为例，通过梳理情感脉络、解析描写手法，搭建认知框架，同时结合学生认知水平设计分层问题，避免教学盲目性。此外，教师还需发挥引导者作用，当学生对知识点产生分歧时，如历史教学中对“洋务运动”的评价，通过呈现多元史料，引导学生辩证分析，而非直接灌输结论。
落实学生主体地位，激发自主探究学习动力。学生是学习的主人，其主体能动性的发挥是教学成效的关键。杜威“儿童中心论”强调尊重学生兴趣与经验，为践行主体地位提供思路。教学中，可采用探究式教学法，如数学教学中讲解“勾股定理”时，让学生通过拼接等腰直角三角形、测量边长等自主操作，推导定理内容，深化理解。同时，搭建合作学习平台，如英语课堂分组开展话题辩论，鼓励学生主动表达、互助共进，培养自主学习与协作能力。教师还需关注学生个体差异，实施因材施教，满足不同层次学生的学习需求，让每个学生都能主动参与教学过程。
坚持二者辩证统一，构建协同高效教学生态。教师主导与学生主体并非对立，而是相互依存、相互促进。苏霍姆林斯基在教育实践中，既注重教师对教学的整体设计，又强调通过多样化活动调动学生积极性，其“让学生主动求知”的理念，正是二主性统一的生动体现。实践中，需摒弃“教师包办”或“放任自流”的极端，如科学实验教学中，教师明确实验目标、规范操作要点，学生自主设计方案、动手操作、分析结果，实现主导与主体的有机融合。
综上，教学二主性规律是教学活动的根本遵循。践行这一规律，既要发挥教师的引导、组织作用，又要尊重学生的主体地位，激发其学习主动性。唯有实现二者辩证统一，才能构建高效课堂，培养学生的核心素养，彰显教育的本质价值，为新时代教育高质量发展筑牢根基。
2.在学科教学实践中，应如何科学处理知识传授与品德培养的协同关系?请结合具体学科展开论述。
知识传授与品德培养的协同，是“立德树人”根本任务在学科教学中的核心体现，也是教学过程中知、情、意、行统一规律的必然要求。赫尔巴特提出“教育性教学原则”，明确“不存在无教学的教育，也不存在无教育的教学”，陶行知“生活即教育”理念亦强调知识学习与人格塑造的共生关系。在学科教学实践中，需打破二者割裂壁垒，实现知识习得与品德涵养的同频共振。
以文载德，在人文学科中渗透价值引领。语文、历史等学科是德育的天然载体，需依托知识传授挖掘德育内核。语文教学中，讲解司马迁《史记》时，在梳理纪传体体例、文言知识点的同时，引导学生感悟其“究天人之际，通古今之变”的担当与忍辱著书的坚韧品格；分析鲁迅《祝福》时，结合社会背景知识，让学生在理解小说批判内核的过程中，树立尊重他人、关注社会弱势群体的人文情怀。历史教学中，讲授“贞观之治”时，在传授政治制度、经济举措等知识外，引导学生从唐太宗纳谏、轻徭薄赋的举措中，领悟仁政思想与谦慎品格的时代价值。
以理育德，在理科学科中培育科学精神。数学、物理、化学等学科可通过知识探究过程，培养学生严谨求实、坚守真理的品德。数学教学中，推导勾股定理、微积分公式时，不仅讲解逻辑推理方法，更介绍祖冲之、牛顿等科学家潜心钻研、精益求精的事迹，引导学生养成严谨治学的态度；在错题分析中，培养学生正视错误、勇于纠错的品质。物理教学中，讲解万有引力定律时，结合哥白尼“日心说”的提出历程，让学生在掌握天体运行知识的同时，感悟科学家突破桎梏、追求真理的勇气与科学精神。
以践融德，在综合实践中深化协同实效。知识与品德的协同需落地于实践，让学生在知行合一中锤炼品格。英语教学中，开展“跨文化交流”主题演讲，在传授语言知识、培养表达能力的同时，引导学生尊重文化多样性，树立包容开放的国际视野。生物教学中，讲解生态系统知识时，组织校园绿植养护实践活动，让学生在践行知识的过程中，树立环境保护、敬畏自然的责任意识。此外，学科教学中还可通过小组合作探究，培养学生的协作精神与责任担当，实现知识与品德的深度融合。
综上，知识传授是品德培养的载体，品德培养是知识传授的升华，二者辩证统一、不可分割。学科教学需立足学科本质，挖掘德育元素，将价值引领融入知识讲解、实践探究全过程。唯有坚持知行合一、育人为本，才能让学生在习得知识本领的同时，塑造健全人格，成长为德才兼备的时代新人，为教育强国建设注入精神力量。
3.教学过程本质上应是教师"用教科书教"而非"教教科书"的创造性实践过程，请结合具体学科，谈谈教师在教学中应怎样有效实施"用教科书教"?
“用教科书教”与“教教科书”的本质区别，在于是否凸显教学的创造性与育人价值——前者以教科书为核心载体，立足学生发展需求活化内容、创新方法；后者则局限于教材文本的机械传授。杜威“做中学”理念强调教学需联结生活与经验，陶行知“教材只是个例子”的观点，更精准诠释了“用教科书教”的核心要义。在学科教学中，教师需打破教材桎梏，通过文本重构、方法创新、实践延伸，实现教科书的育人价值最大化。
重构文本内涵，挖掘教材深层育人元素。教科书是知识的浓缩，教师需跳出字面解读，结合学科本质与学生认知挖掘核心价值。语文教学中，讲解朱自清《春》时，不应仅停留在段落划分、修辞赏析的“教教科书”层面，而可依托文本拓展——对比不同作家笔下的春景，结合当代生态保护案例，引导学生在品味语言之美的同时，树立热爱自然、珍视生活的情怀，让文本成为审美教育与价值引领的载体。历史教学中，讲授“辛亥革命”时，突破教材史实罗列的局限，补充地方史料与民间记忆，引导学生辩证分析革命的历史意义与局限，培养历史解释与辩证思维能力。
创新教学方法，实现教材知识的灵活转化。“用教科书教”需打破“教师讲、学生听”的单一模式，通过多元方法激活知识的生命力。数学教学中，讲解“一元二次方程”时，不局限于教材例题的演算，而是结合校园改造、商品定价等生活场景设计问题，让学生在解决实际问题的过程中掌握公式应用，践行杜威“教育即生活”的理念。英语教学中，依托教材对话文本，设计“跨文化沟通”情景模拟活动，鼓励学生结合自身经验拓展对话内容，在语言实践中提升交际能力，同时理解文化差异，实现语言工具性与人文性的统一。
延伸教学边界，联结教材与生活实践。教科书并非教学的终点，教师需引导学生跳出教材，在实践中深化知识、锤炼能力。生物教学中，讲解“生态系统的稳定性”时，以教材理论为基础，组织学生开展校园生态调查实践，记录动植物分布、分析人类活动对生态的影响，让学生在实践中验证知识、树立生态保护意识。地理教学中，结合教材“农业区位因素”知识点，带领学生调研本地特色农业，分析自然条件与政策对农业发展的影响，实现知识从课本到生活的迁移，培养实践探究能力。
综上，“用教科书教”的核心是教师的创造性实践，彰显了“以生为本”的教育理念。教师需立足教科书又超越教科书，通过文本重构、方法创新、实践延伸，让教材成为培养学生核心素养的阶梯。唯有摒弃机械教学思维，凸显教学的创造性与实践性，才能让学科教学真正服务于学生的全面发展，为新时代教育高质量发展筑牢根基。
4.在当前教育深刻变革的大背景下，如核心素养导向的教育理念推行、人工智能技术与教育教学的深度融合，跨学科教学模式的广泛探索等，均对教师专业素养提出了新要求。请基于这一背景谈谈新时代教师应具备的专业素养，并思考在实践中应如何平衡教师专业发展的标准化要求与个性化需求，以实现教师专业素养的全面提升与个性化成长。
核心素养导向、AI与教育融合、跨学科教学等变革，正重塑教学生态，对教师专业素养提出系统性新要求。叶澜教授“教师专业发展是动态成长过程”的观点，揭示了教师素养需适配时代需求的本质；苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中强调的“终身学习”理念，更成为新时代教师成长的核心遵循。立足变革背景，教师需重构专业素养体系，在标准化要求与个性化需求间寻求平衡，实现专业能力的全面提升。
重构素养体系，适配新时代教育变革需求。其一，具备素养导向的教学能力，突破知识传授局限，如语文教学中，结合核心素养要求，将文本解读与思维训练、价值引领结合，践行陶行知“教是为了不教”的理念。其二，掌握技术融合的教学本领，善用AI工具优化教学，如借助智能备课系统整合跨学科资源，依托在线检测工具精准把握学情，契合夸美纽斯“直观性教学”原则的当代延伸。其三，拥有跨学科整合能力，打破学科壁垒，如设计“生态保护”主题课程，融合生物、地理、语文知识，培养学生综合思维。
坚守标准化底线，筑牢专业发展根基。标准化是教师专业素养的基础，关乎教育质量的统一性。需遵循教育规律与行业规范，落实立德树人根本任务，如恪守师德规范，践行赫尔巴特“教育性教学原则”，将价值引领融入教学全过程。同时，掌握学科核心知识与教学方法，如数学教师需扎实掌握逻辑推理教学技巧，语文教师需具备系统的文本解读能力，这是保障教学质量的核心前提，也是教师专业发展的共性要求。
尊重个性化需求，激发专业成长内生动力。个性化是教师突破瓶颈、形成教学特色的关键。教师需结合自身特质与教学场景，精准定位成长方向，如擅长课堂互动的教师可深耕情境教学法，热衷技术应用的教师可探索智能教学模式。同时，立足学生差异与地域特色，打造个性化教学风格，如乡村教师可结合乡土资源开发特色课程，契合晏阳初“平民教育”理念中“因地制宜”的智慧，让专业发展与教学实践深度适配。
综上，新时代教师专业素养的提升，需以标准化为基、个性化为翼，实现二者辩证统一。标准化保障教育公平与质量底线，个性化激活教师成长活力与教学特色。唯有在坚守共性规范的同时，尊重个体差异与成长需求，才能让教师在教育变革中找准定位，以过硬素养培育时代新人，为核心素养落地、教育高质量发展提供坚实支撑，彰显教育的时代价值。
