高三一轮复习过程中,怎样复习词汇,才能促成学生在写作中能迁移应用词汇?

词汇是语言学习的基础，但在实际教学中，我们常常会发现一种看似矛盾的现象：学生背了很多单词，做阅读时也认识不少词，可一到写作和口语表达时，却仍然觉得“没有词可用”。有时，学生明明刚刚学过某个词，教师甚至反复听写、默写过这个词，可到了真正需要表达相应意义时，学生依然想不到它。这说明，学生“认识一个词”和“能够调用一个词”之间，还存在相当大的距离。

造成这一现象的一个重要原因，是传统词汇教学往往过于关注词汇本身，却较少关注词汇所依附的使用情境。教师教一个新词，通常会讲它的读音、拼写、中文意思、词性、固定搭配，有时还会补充几个例句。这些当然都是词汇学习的重要内容，但如果教学到这里就结束了，学生得到的往往只是一个孤立的语言单位。例如，学生可能知道award表示“授予”，honor表示“给予荣誉”，habitat表示“栖息地”，reserve表示“自然保护区”，但在真正写一篇人物介绍或者野生动物保护文章时，却未必能够迅速想到be awarded with、be honored as、destroy the habitat、set up nature reserves等表达。

因此，词汇教学还需要回答另外两个极为重要的问题：这个词或词块通常在什么情境下使用？它在这个情境中承担什么语义功能？

以人物类语篇为例。教师教学生be born into时，如果只是告诉学生它表示“出生于……家庭”，学生获得的仍然主要是词义知识。如果教师进一步告诉学生：“这个词块常常出现在人物介绍、人物传记或人物故事中，主要用于交代一个人的出生背景”，那么学生所获得的信息就完全不同了。此时，be born into不再只是一个短语，而开始与“人物介绍—出生背景”这一情境建立联系。

同样，be awarded with、be honored as等词块，经常出现在介绍科学家、运动员、志愿者、艺术家或其他优秀人物的语篇中，它们承担的主要语义功能是“说明人物获得的成就或社会认可”；hardly take a day off、devote oneself to、work tirelessly、spend years doing something等词块，则经常承担“表现人物努力、投入和坚持”的功能；make a major contribution to、have a lasting influence on、make a difference to则往往用于说明人物所产生的影响。

如果把这些词块放在一起，学生会逐渐发现，写人文章中的词汇并不是杂乱无章地出现的，而往往围绕人物语篇的基本信息链组织起来：

be born into a poor family——出生背景；

show an early interest in science——早期兴趣；

face financial difficulties——成长中的困难；

devote oneself to research——付出的努力；

hardly take a day off——勤奋与坚持；

make a major breakthrough——取得突破；

be awarded with a national prize——获得成就；

be honored as a leading scientist——社会评价；

make a lasting contribution to society——人物影响。

这样教学以后，学生记住的不再是九个互不关联的词块，而是一个可以直接支持写作的“小型人物表达系统”。当学生需要写袁隆平、屠呦呦、运动员、教师、志愿者甚至身边同学时，这套语言资源就容易被整体激活。

野生动物保护类语篇同样如此。be critically endangered如果只是翻译成“极度濒危”，学生可能只是在阅读文章时认识它。但如果教师进一步指出，这个词块经常用于描述野生动物的“现状”，学生就获得了使用层面的知识。

例如：

be critically endangered——说明动物目前的危险处境；

a sharp decline in population——说明数量变化；

destroy the natural habitat——说明濒危原因；

illegal hunting poses a serious threat to...——说明人类活动造成的威胁；

set up more nature reserves——说明保护措施；

introduce strict laws——说明制度性措施；

raise public awareness——说明公众教育措施；

the population begins to recover——说明措施产生的效果；

the population rises steadily——说明积极变化；

be removed from the list of nearly extinct animals——说明保护最终取得的成果。

这些表达天然地构成了一条“现状—原因—措施—结果”的语义链。教师如果按照这一链条组织词汇，学生学到的就不只是endangered、habitat、reserve、population等词的意思，而是学会了如何用英语完整地表达一个野生动物保护问题。

事实上，大量英语词块都具有明显的“情境属性”。它们不是在任何文本中随机出现的，而是倾向于进入某些特定的话题、语篇和语义位置。词汇教学如果能够显性揭示这种联系，就能够大大提高学生词汇输出的可能性。

例如，在“学习与成长”类语篇中，学生经常需要表达“最初困难—采取行动—逐渐进步—获得感悟”这一过程。此时可以形成如下词块链：

struggle with English at first——说明初始困难；

have difficulty remembering new words——具体说明问题；

turn to the teacher for help——说明寻求帮助；

develop a habit of reading every day——说明采取的行动；

make gradual progress——说明变化；

gain confidence in learning English——说明心理变化；

come to realize that practice matters——说明最终感悟。

如果教师只是分别教struggle、habit、progress、confidence、realize，学生很容易把这些词储存在不同的“词汇抽屉”里；而如果教师告诉学生，这些表达经常共同服务于“成长经历”这一语篇，它们之间就形成了意义网络。当学生以后写“My English Learning Experience”或者“A Challenge I Overcame”时，相应的语言资源就更容易被提取出来。

校园活动类文本也有非常稳定的功能表达。例如，一篇介绍校园英语节、读书节、环保活动或者志愿服务活动的文章，常常需要完成“发起活动—说明目的—描述参与—说明效果—表达评价”等功能。因此可以围绕这些功能组织词块：

launch a reading campaign——发起活动；

aim to encourage students to read more——说明目的；

attract hundreds of students——说明参与情况；

take an active part in the activity——描述学生参与；

offer students a chance to...——说明活动的益处；

develop an interest in reading——说明学生变化；

strengthen the sense of responsibility——说明教育价值；

receive positive feedback——说明活动效果；

prove to be a great success——总体评价活动。

这些词块一旦按照功能组织，学生写校园新闻、活动报道、投稿或活动介绍时，就能够快速找到可调用的语言。

再如环境保护类语篇，除了野生动物保护，还常涉及垃圾、塑料污染、能源、低碳生活等问题。这类语篇中常见的是“问题—原因—影响—解决办法”的表达链：

produce large amounts of plastic waste——说明问题；

end up in rivers and oceans——说明垃圾去向；

pose a threat to marine life——说明影响；

depend heavily on single-use plastics——说明问题来源；

reduce the use of plastic bags——提出措施；

switch to reusable products——提出替代方案；

encourage people to recycle——提出公众行动；

cut carbon emissions effectively——说明措施效果；

lead a greener lifestyle——概括个人行动。

教师甚至可以进一步告诉学生，同一个语义功能还可以有多个不同层级的表达。例如，“造成危害”不仅可以说be harmful to，还可以说pose a threat to、do damage to、have a negative effect on；“采取措施”不仅可以说take measures，还可以根据具体情境说set up nature reserves、introduce stricter laws、switch to renewable energy、reduce food waste。这样，学生学到的不是抽象、万能而空泛的表达，而是与具体情境高度匹配的语言。

科技类语篇也有相对稳定的功能链。很多科技文章往往按照“新技术是什么—如何工作—有什么优势—存在什么局限—未来如何发展”展开。因此，教师可以将词块按照这些功能组织：

develop a new technology——介绍技术；

be designed to solve...——说明研发目的；

work by collecting data from...——说明工作原理；

allow users to...——说明功能；

improve efficiency——说明优势；

reduce the amount of time needed——说明实际收益；

raise concerns about privacy——说明潜在问题；

still face technical challenges——说明局限；

have the potential to transform...——说明未来影响。

学生一旦掌握这组词块，就能够更容易理解人工智能、机器人、清洁能源、医学技术等大量说明性文本，也能够在相关写作中形成比较完整的表达结构。

再看健康生活类话题。传统教学可能分别教授balanced diet、exercise、sleep、stress，但如果从语义功能出发，可以构建一个更有输出价值的表达网络：

develop unhealthy eating habits——说明不良现状；

stay up late regularly——说明具体问题；

lead to health problems——说明后果；

maintain a balanced diet——提出建议；

exercise on a regular basis——提出行动；

get enough sleep——提出行动；

reduce stress——说明目的；

improve both physical and mental health——说明效果；

develop a healthier lifestyle——总结变化。

这种教学方式的价值在于，学生以后看到“给同学健康建议”“介绍健康生活方式”“说明青少年健康问题”等任务时，能够直接调用一整组相关语言，而不是现场逐个翻译中文。

故事叙述中的词汇也尤其适合按照使用情境来教学。比如学生写一次意外经历，经常会出现“正常状态—意外发生—人物反应—解决问题—结果与感悟”的结构：

everything went smoothly at first——交代初始状态；

all of a sudden——引出突发事件；

realize that something was wrong——发现问题；

be at a loss——说明人物反应；

rush to help——说明紧急行动；

manage to get out of danger——说明问题解决；

feel greatly relieved——说明情绪变化；

look back on the experience——回顾经历；

learn an important lesson——升华主题。

这些表达本质上也是具有“叙事位置”的。all of a sudden通常不会出现在人物生平成就段，而往往用于故事发生转折的位置；feel greatly relieved常常出现在危机解除之后；look back on the experience往往接近文章结尾。学生如果掌握这种“词块—叙事位置”的联系，续写和记叙文写作就会更加自然。

观点表达类文章也存在类似规律。一篇讨论“是否应该使用人工智能完成作业”“学生是否应该参加课外活动”等问题的文章，通常需要表达观点、理由、让步、反方观点和结论。教师可以围绕这些语义功能教：

in my view——提出观点；

one major reason is that...——提出理由；

provide students with more opportunities to...——说明好处；

help students develop...——说明积极作用；

some people argue that...——引入不同观点；

it is true that...——进行让步；

however, this does not mean that...——形成转折；

what really matters is...——指出核心；

as long as it is used properly——提出条件；

strike a balance between...and...——提出解决思路。

这些词块与“议论”这一语篇情境天然绑定。学生掌握以后，实际上获得的是一套完成论证功能的语言工具。

值得注意的是，这种教学思路并不是主张教师把所有词汇都贴上一个固定的“使用标签”。语言本身具有灵活性，一个词可以进入很多不同语境。例如challenge既可以表示学习中的困难，也可以表示科技发展面临的问题，还可以用于人物成长故事。但正因为如此，教师更应该通过典型语境帮助学生建立词汇的核心使用图式。学生先掌握最常见、最典型的使用方式，再逐渐扩展到新的语境，词汇知识才会不断丰富。

从认知角度看，这实际上是帮助学生改变词汇在大脑中的储存方式。初学者的词汇常常以“英文单词—中文意思”的方式储存。例如：

endangered—濒危的；

habitat—栖息地；

reserve—保护区；

population—种群数量。

这种储存方式对识别词义有帮助，却不一定支持语言输出。而更成熟的词汇网络应该是：

野生动物保护→现状：be critically endangered / population decline→原因：destroy the habitat / illegal hunting→措施：set up nature reserves / introduce strict laws→结果：population recover / rise steadily

这时候，词汇不再围绕中文释义组织，而是围绕“意义表达任务”组织。学生写作时面对的恰恰也是意义表达任务，因此这种知识结构与真实输出过程更加匹配。

这也提示我们，词汇教学的基本单位可以适当从“单词”转向“词块”。真实语言表达中，人们很少把单词一个一个临时拼接起来，而是大量调用已经形成一定整体性的语言单位。例如，人们通常不是分别选择take、part、in，再考虑如何组合，而是整体调用take part in；不是先想到raise，再寻找awareness，而是调用raise public awareness。对于英语学习者而言，词块不仅可以降低语言加工负担，还能够提高表达的准确性和自然度。

但仅仅从“单词教学”转向“词块教学”还不够。词块如果仍然脱离语境孤立记忆，也可能重新变成另一种形式的词汇表。因此，更有效的路径应该是：

单词→词块→语义功能→使用情境→语篇结构→真实表达。

例如，学习reserve时，不只是扩展为nature reserve；还要进一步告诉学生set up nature reserves承担“保护措施”的功能；再进一步说明它常常进入“野生动物保护”语境；最后让学生看到，它通常位于“现状—原因—措施—结果”结构中的“措施”部分。这样，一个词汇就真正进入了语篇。

基于这一认识，一线教师在词汇教学中可以尝试改变几个习惯。

首先，讲解词汇时多问一句：“什么时候会用到这个表达？”过去教师经常问“What does it mean?”，今后还可以增加一个问题：“When do we usually use it?”例如讲be honored as时，不妨直接告诉学生：“When we introduce a successful person and talk about how society recognizes his or her achievement, we may use ‘be honored as’.”这样的补充只需要几十秒，却能显著改变学生对词汇的理解。

其次，可以进一步问：“它在语篇中完成什么功能？”例如讲raise public awareness时，不仅告诉学生“提高公众意识”，还可以标记为solution；讲population decline时标记为problem/current situation；讲make a breakthrough时标记为achievement；讲despite repeated failures时标记为difficulty；讲come to realize时标记为reflection。久而久之，学生会逐渐形成一种功能意识：词汇不是语言材料的装饰，而是在帮助作者完成表达任务。

第三，教师可以把教材中的词汇重新按照“情境词块群”进行整理。传统词汇表通常按照词汇在课文中的出现顺序排列，但教师复习时不妨重新分类。例如人物单元可以整理为background、difficulty、effort、achievement、influence五类；环保单元可以整理为problem、cause、solution、result四类；故事类单元可以整理为setting、problem、action、result、reflection五类，这个其实就是建立结构化知识。这样的整理，本身就在帮助学生发现语篇背后的意义结构。

第四，词汇教学要有意识地走向输出。一个词块是否真正掌握，不能只看学生是否能够说出中文意思，而要看学生能否在新的但相似的情境中使用它。例如教师教完野生动物保护词块后，可以不让学生继续做中英互译，而给出一个新的情境：“The number of sea turtles has fallen sharply because beaches are being developed.”然后让学生从“现状—原因—措施—结果”四个角度各补充一句。这样，学生必须真正调用所学语言。

同样，学习完人物词块后，可以让学生根据四个信息点介绍一个人物：born in a poor family；became interested in medicine；worked for thirty years；won a national prize。学生需要自主调用be born into、develop an interest in、devote oneself to、be awarded with等表达。这样的活动才真正完成了从理解到使用的转换。

第五，教师可以建立“同一功能，多种表达”的词块库。例如，“说明努力”可以积累：

work tirelessly；

devote oneself to...；

spend years doing...；

hardly take a day off；

keep working despite difficulties。

“说明结果”可以积累：

lead to a remarkable improvement；

begin to recover；

rise steadily；

prove to be effective；

make a real difference。

“说明原因”可以积累：

result from...；

be largely caused by...；

one major reason is that...；

due to...；

because of the loss of...

这种整理方式的意义在于，学生学到的不再只是一个个孤立表达，而是能够围绕某一表达意图进行选择。真正的写作能力，正体现为“我想表达某个意义时，我有多少种语言资源可以调用”。

进一步而言，这种词汇教学还可以与阅读教学紧密结合。教师在阅读一篇文章时，不仅可以带学生理解“作者写了什么”，还可以带领学生识别“作者在这里完成什么功能，又用了什么语言完成这一功能”。例如看到“After years of effort, the number of pandas began to rise steadily”，教师可以带学生发现，作者此处是在呈现保护措施产生的结果，而rise steadily就是表达积极变化的核心词块。

阅读由此成为词汇使用规律的观察场，而写作则成为这些规律的迁移场。学生在阅读中不断发现：

“原来介绍人物努力时可以这样说。”

“原来写问题原因时可以这样说。”

“原来提出解决办法时可以这样说。”

“原来描述积极结果时可以这样说。”

这些发现不断积累以后，教材中的词汇才真正成为学生自己的表达资源。

因此，我们或许需要重新理解“词汇量”这个概念。一个学生真正拥有的词汇量，并不完全等于他能够认出多少词，更取决于他在具体表达任务中能够调用多少词。学生知道critically endangered是什么意思，并不意味着它已经进入积极词汇；当学生在写一篇动物保护文章时能够自然想到“The species is now critically endangered”，这个词块才真正开始成为他的语言。

从这个意义上说，词汇教学的终点不是“记住”，而是“调用”；不是“知道这个词是什么意思”，而是“知道什么时候需要这个词”。教师需要帮助学生建立的，也不仅是“英文—中文”的词义连接，而是更加丰富的网络：

词块—情境—功能—语篇—表达。

当be born into能够自动唤起“人物出生背景”，当devote oneself to能够唤起“人物努力”，当be critically endangered能够唤起“动物保护现状”，当set up nature reserves能够唤起“保护措施”，当rise steadily能够唤起“积极结果”，词汇就不再是散落在学生记忆中的语言碎片，而开始成为可以随时调用的表达工具。

这样的词汇教学也最终指向英语课程中一个更加本质的目标：学生学习语言，不只是为了认识语言，而是为了使用语言组织意义、表达思想、讲述经历、解释世界。

所以，在词汇课堂上，我们除了问学生“What does the word mean?”，或许还应该更多地问：

When would you use it?

What do you use it to express?

What kind of text may need it?

Where might it appear in that text?

当学生能够回答这些问题的时候，一个词，才真正从词汇表走进了学生的语言世界。