高三一轮复习课堂教学观察感悟

近期，学校组织高三课堂教学督导。督导方案明确了四个观察重点：课标与高考评价体系在课堂上的转化落地、学生盯促辅的落实情况、课堂教学的容量与节奏、学生在课堂上的实际获得。

听了19节不同学科的高三复习课后，可谓收获满满。绝大多数教师对一轮复习的内容边界和进度节奏心里有数，知识梳理、重点问题突破、典型例题讲解、随堂检测……一轮复习的定位是清晰的。大部分课堂已经有了鲜明的从“讲知识”到“培素养”的转型：教学有明显的问题驱动特征，由问题带着学生不断思考、提炼、归纳。个别学科形成了成体系的常规做法，比如在课堂起始阶段做每日阅读、翻译、听写，学生上台展示，教师针对性地讲解、纠错，实战性很强。同伴互评也开始在个别课堂上出现。

但也观察到了一些共性的问题，这些问题凝练成一点，就是课堂上教师承担了过多本应由学生完成的学习任务。如果在学习任务完成的过程中，审题由教师完成，思路由教师给出，纠偏由教师代替，方法由教师总结，那么学生在这节课上真正完成过什么、真正获得了什么，很多时候连教师自己也说不清楚——因为课堂里没有留下可供判断的痕迹。由此，记录以下五点个人想法。

一、考情分析要有所区别

不少教师在教学起始阶段，罗列并介绍了本节课所复习的内容在近几年各省的考点分布。教师讲得投入，学生听完实际却并没有获得什么可用的经验。问题在于，这是把“给教师看的内容”搬到了学生面前。

在我看来，考情其实分两类，用途完全不同。一类是给教师看的，涉及命题趋向、考查特点、题型演变、设问方式的变化、分值分布的趋势。这类内容价值很高，但适用的场景是教研活动、集体备课，不该占用课堂时间。另一类是给学生看的，这类内容必须呈现具体的高考真题——让学生亲身接触题干、设问和答案要求，产生切身的感知。

此外，各学科分析考情，权重应主要落在本省自主命题卷上。语文、数学、外语三科要研究全国卷与本省学生实际的适配情况，其余六科应以本省自主命题卷为主要依据。外省卷、全国卷能借鉴什么、不能照搬什么，应当在教研时统一认识，不能笼统地把外省试题当作本省命题的风向。

二、课堂教学的“快”与“慢”

课堂上的“快”其实有两种。一种是教师推进环节的快：语速快、内容多、不给学生留时间。另一种是学生思维周转的快：在关键处想得清楚、答得准确、动手迅速。前一种快，换不来后一种快。

一些看起来节奏很快的课堂，容量很大、环节很紧，但学生的获得是单薄的——因为所有本该用来思考的时间，都被教师的讲述填满了。

“慢”同样有两种。一种是拖沓：环节松散、效率低下。还有一种是有必要的等待——提出问题之后的静默，学生审题时的安静，学生表达思路时教师忍住不打断的那几十秒。

后一种慢，是一轮复习里最容易被牺牲的部分，也是最不能牺牲的部分。在关键环节舍得留出时间，学生后面独立解题的速度，才会真正提上来。

课堂的“容量”也需要重新看。不能只凭复习进度是否完成来判断一堂课的容量。一节真正容量充足的课，要有必要的知识结构化构建，有典型例题的演练，有指向高阶思维的探究，也要有学生思维的有效表达。另外，课件要做减法。部分文科课堂的课件，材料和图片过于密集，有些材料出现之后一带而过。凡出现在课件上的材料与图片，都应该充分挖掘它的信息；不是必要的，就不要出现。课件上的每一个元素，都应当有人为它负责。

三、审题环节不能代劳

典型例题呈现之后，最常见的处理是教师立刻带着学生分析题目。这个动作看起来很顺，其实丢掉的是整个解题的起点。合理的顺序应当是：学生先独立审题——教师判断学生审题的情况——师生共同辨析——学生独立完成解题。教师与学生一起审题，价值在于辨析，不在于代替。

例题一出现，教师就直接带着学生分析，后果不是“这道题讲得快”，而是学生从来没有经历过一个完整的解题起点。长此以往，学生形成的是“跟着老师能听懂”的能力，而不是“自己看懂题”的能力。到了考场上，无人可跟。

同样的道理，知识体系的构建，也完全可以交给学生自己完成，教师在此基础上作一般性的规律总结和高阶思维的点拨就够了。课堂上还有多少环节是可以交出去的，值得每位教师自己盘一盘。

四、教辅不能取代教材的地位

这次督导中，有个别复习课上，学生手头没有教材，全程使用的是一轮复习教辅资料。教辅是二手的加工品，教材才是课程标准的具体化载体。一轮复习要做的，是把零散的知识结构化、把已有的能力实战化，教材恰恰是这件事最可靠的底本。课堂上学生应该有教材随时可以翻阅，在涉及必备知识、关键能力的环节，教师要引导学生主动去查教材，让“回归教材”成为复习的常态。

五、课堂上要留下“学生学过”的痕迹

听课时我常常遇到这样的情形：教师讲得深入、拓展到位，一节课行云流水。可下课时我问自己：这个班的学生，这节课记住了多少、掌握了多少、能把学到的东西用出来多少？——答不上来。

答不上来，不是因为我没注意听，而是因为课堂上缺少让学生外显其理解的环节。没有让学生说、写、做、评的环节，教师就无从判断教学是否有效，学生也无从发现自己的问题。

从学理上说，没有评价环节的教学，其有效性是不可知的。课程标准2025年的修订，正是强化学业质量与考试评价的指导、促进教学评一致性。这个要求落到课堂层面，说的其实是同一件事：教学的目标、过程与检验要形成闭环，课堂上必须留下学生“学到了什么”的证据。

具体做法并不复杂。每节课留下一个外显环节——限时书写、板演、口头表达、同伴互评，任意一种都可以，但必须有，而且要落到具体内容上，教师据此判断这节课的达成情况。关键问题可以按“先独立作答—再同伴互评—后教师点拨”的次序。学生集体答错的时候，不要急着给出正确答案，追问一句“为什么会这样想”，让学生把错误的思路说出来，再当场辨析。这个时刻是课堂上最有价值的教学资源，错过它，就要等到考试之后才发现。讲评课也一样，最容易被跳过的一步，是请答错的学生复盘思路。而学生复盘说出来的思路，才是错误真实的样子。教师想象中的错误，往往和学生实际的错误不是一回事。

一轮复习的课堂，最不缺的是教师讲的东西，最缺的是学生自己的活动。这需要老师的一点克制——克制住替学生说话、替学生思考、替学生总结的冲动。把学生该做的事情还给他们。