精准分层是我们在当今以班级为单位展开教学时尽力而为的“因材施教”。因材施教的概念诞生了两千年，并不是我们靠一己之力完美解决的命题。但我相信我们都曾经或多或少做过努力提高不同层次学生学习能力的事情。今天我跟各位老师真诚地呈现，我们努力让不同层次的学生在自身基础上有不同程度提高的教学实践。

首先想分享的是我们的考情。一句话概括：两头尖，中间难。高分有，在每次的高三定时训练和这两年高考中，八十分以上的，都保持在至少20个的数量。可几乎三分之一的孩子，卡在六十到六十九这个区间，不上不下。从卷面情况而言，真正拉开差距的，是选择题。面对这种情况，我们以前做过很多的努力，但从实际行为来说，还是分高的多做题，分低的多背书。虽然花样很多，但最后落到实处是这样的。

但这样到底有没有用，我们组的老师们都是持保留态度的。毕竟我们作为老师是清楚的，学生分数能不能提高，关键不在“背不背”，在“背了能不能在情境里用出来”。

看这道去年的四川卷题，又再一次验证了我们的想法。问河南安阳某遗址，地层越靠上时代越晚，地层③里有什么。表面考的是“商周谁先谁后、青铜器马车竹简啥时候出现”，可就算把这些细节记得模模糊糊，学生只要脑子里有“商周阶段特征、早期文明发展”这个框架，照样能推出来；反过来，没有这个框架，光靠零散记忆，白搭。

所以问题不是“基础知识背不背”，是——什么样的知识，才真正有用。

就2025年我们的学生历史高考成绩而言，结果确实超出意料，但与此同时，70分以下仍有200出头。困扰我们的庞大中下等生群体依然存在，我们的努力尚未带来质的突破。如果仅以分数为标准给学生分层，效果可能“事倍功半”。那么，我们究竟该如何调整？更值得追问的是：学生现在已经掌握的，究竟是彼此孤立的知识点，还是能够解释情境、参与推理的知识结构？

下面我按三步走。

先讲“分层缺准”。这道题，是我们2027届高二期末定时训练的原题——熙宁年间的几件小事，映射北宋社会的复杂“面相”，要求另拟标题、写一则历史短文。它和我们今年高考的“盲人摸象”论述题，在我看来是异曲同工：都是“多视角分析历史事件”。

这道题的门槛，说实话不高。宋朝基本社会背景吃透，王安石变法吃透，就挺稳了。这些东西，我们高一就在讲嘛。

可上学期高二老师们反馈：这道题的小分，拿6分的，占了大头。这我就不解了。这学期我把答题卡一张张翻出来，又让刚升上高二、还没系统复习的孩子，重新做了一遍这道题。

老师们，猜猜看，哪份是新高二、哪份是新高三的？

说实话，包括我自己，完全看不出来区别。好了好了，这下坏了，三本选必修全都白教了。

开个玩笑。这个现象真正说明的是另一件事：学生学习内容的增加，并不会自动转化为历史解释能力的同步增长。换句话说——学生得分可能一样，但历史学习能力，未必一样。

借用黄牧航教授的一句话，一道优质的高考题目，应该同时具备知识、能力和情境三大要素。

做一道题，也是学生从提取“必备知识”到理解“历史情境”的过程。如果用学生听得懂的大白话来讲，这道题的过程就是四个环节：

首先是读材料——先看明白材料到底在说什么；调知识——把脑子里学过的相关内容翻出来；对上号——让回忆起来的知识，和材料对上；写出来——用自己的语言，把答案写出来。

新高二、新高三比，哪怕后者学了三本选必修，却依然没有呈现出明显的差异性，在同等分数下，学生却有着不同的薄弱环节。问题可能卡在“读情境”，可能卡在“调知识”，可能卡在“建联系”，也可能卡在“成表达”。因此，精准分层不只是分数层次，而是精确定位学生究竟卡在哪个认知环节。

第二个“失”：知识失序。进而，我又和两个主观题得分差别不大，选择题分差9分的学生（78和69分）聊天的时候，聊到这道题，是很简单，一个做对了，一个做错了，与学生的沟通引发了我的思考。78分的田同学是做对的，他是怎么做的？——这道题考查商周的“民”，甲骨卜辞里“民”指奴隶战俘，周代“民”指平民。田同学说：“我直接排除法，看到商周，我就把B和C排了，D没关系，就选A。”我追一句：“那C的小农经济，你倒是说说是个什么历程？”他答：“记不太清了，反正就是不对，时间不对。”

再看69分的彭同学，做错了，他是这么想的：“商代的民是奴隶，周代的民是平民，还说别拦着平民的生计，那不就是奴隶制度瓦解了嘛。”

前者得分，是因为把课堂知识点当教条一般记住，后者失分，是因为完全抛开了阶段性特征直接就材料想当然延伸，两者各有各的知识薄弱点，前者靠着几个“必备知识”去解决一切的相关题目“侥幸”获得这3分，后者靠着情境阅读凭直觉去答题而不调动课堂所学“不幸”失去这3分。虽然得分不同，但都反应了“提取”“辨析”等关键思维动作在做题早期环节的缺失。

在高一高二阶段，我教学生“小农经济”的形成发展后，就代入学生已经掌握小农经济发展的来龙去脉，再遇到相关题目简单直接一句话：通过排除法，春秋战国以前没有小农经济，虽然评讲效率提高，但斩断学生了解的好奇心，历史变迁规律变成僵化的知识点记忆，间接让学生逐渐丧失对于历史知识的迁移能力。甚至高三的学生还会练出一套“应试”小聪明：“写模糊点，遇到心软善良的老师就会给我分，能凑点字就凑点”（周易芯）。从高二到高三，没有系统地把“必备知识”迁移到“陌生历史情境”的能力训练出来，反而高三为了涨分多加了一层“模糊博分”的投机心理。导致学生的知识停留于碎片记忆，缺乏结构化组织与情境调用。

“夯实基础”为主、“思维进阶”为辅的复习方向，本身没有错。但“分层”的更优解，不是对人分层。分数高的学生，难道就不需要再巩固基础了吗？分数低的学生，难道就不该练练辩证思维了吗？用分数把人切块的“分层”，既不公平，也不精准。

第三个“失”：诊断失焦。我们手里其实一直有一把尺子，课标的学业质量水平表。水平2是高中毕业、合格考的线，水平4是等级性考试的顶配标准。这把尺子，是拿来看“任务的复杂度”和“素养的表现”的，不是拿来给学生贴标签的。

所以与其纠结“这个学生属于哪一级”，不如反过来问：做同一道题的时候，学生可能被哪些困扰卡住？我列了四类：读不明白材料、调不出知识、知识和材料对不上、想到了写不出来。比如读不明白材料的具体表现就是信息提取、时空定位、情境理解障碍等

至此，结论已水到渠成，同样的分数背后，学生可能分别卡在不同的环节。那问题来了。那如何才能做到有限的高三复习课内，尽可能让每个学生都学有所获，对症下药呢？

这个问题，就是我马上要展开的“精准分层”。

带着这个问号，进入第二步：分，到底应该分在哪儿？我讲三个东西：一把标尺，一把刻度，一个情境。

从学业质量水平表回看高考真题，线索是清楚的：水平越高，越不考察“记住了多少”，而落在“能否在陌生情境中把知识用出来”。水平4表述“对历史和现实问题进行独立的分析、比较、综合、探究”，说直白点就是让学生接触一个新情境，看他能不能独立完成知识迁移。课程标准中也点明：“创设新情境有利于设计探究性、开放性、综合性试题，可有效规避学生日常识记的知识与做题模式，引导学生通过知识迁移，在新情境下分析和解决新问题。”

高考越来越强调以问题情境承载任务，让学生在情境中调用必备知识和历史思维解决问题。因此高三复习不能只问知识“有没有”，还要追问知识能否被识别、选择、联结和运用。这个结论指向了我在分析学生答题卡、和学生访谈时找出的学生的问题本身——怪不得分数总不理想，因为就没达到那个能力嘛。

什么能力呢？必备知识迁移到情境的能力。但这个能力有高有低，同样是把必备知识放进历史情境里去用，差别很大。有的情境，学生认得出来、说得清楚就够了；有的，得把知识放进情境、建立联系、综合判断；还有的，要拿去解决一个从没见过的新问题，提出自己的看法。可见“迁移”不是一档能力，而是从低到高的一条认知序列。

受黄牧航教授对历史学科关键能力分类研究启发，结合本校学情重新建构任务深度，我把学生“必备知识迁移到历史情境”的能力结合学生认知环节和发展的深度做了一个表格，既解释“学生可能卡在哪里”，也解释“学生可以做到多深”：

这三个层次，分的是“必备知识迁移到历史情境”这件事能做到的深浅，不是把人切成三类。同一个学生，会因为各自对于历史复习的进度因素，导致这道题停在基础层、那道题能到进阶层，都是常态；我们要盯的是“他这个能力卡在哪一层”，而不是“他是哪层的人”。

有了这个分层的工具在手中，心中自然就稳当地多了。那么，我如何在有限的高三历史课上，给学生找到有价值的情境呢？我自己去想吗？当然算了。我们有更好、现成的。

就是我们自己四川的新高考真题。这是我受王子涵老师在成都市高二教研会上那段话的启发——把真题“榨”干净，让它为能力和素养训练服务。

用真题，四个好处。第一，真题本身好——命题人一个字一个字磨出来的，科学性和区分度都有保障。第二，体量精简——四川新高考就两套，聚焦得住，不用在题海里捞。第三，门槛低——不必大动教研组的原有安排，插一个小专题就行，尤其对第一次带高三的老师友好。第四，也是我最看重的：一题多阶，分层落在“题”上，不落在“人”上。

于是我在ai  agent的辅助下，把这两年的四川真题，打散重排，做成一张工作目录：以教材课时为纲、以时间为序，分中国史、世界史两大块，融合题和方法题单列。每一题都标好对应教材课时、对应课标表述。

这样做的目的很实在：一轮通史复习走到哪儿，就把哪道真题顺势插进去，不跟各自教研组的原有复习节奏打架，不增添太多复杂工作量。

我的工作流程如图所示。

落到实际教学上，是一个闭环：学生完成课前作业，老师先诊断卡点，再定任务深度，再给差异化的解决办法，最后换个新情境再迁移。那么“精准分层”的“分”分的是任务的认知深度；“精”精确到学生卡在哪个环节；“准”是老师给的学习方法，恰好对准那个卡点。

分层复习思路就是从学生的“做题惯性思维”出发，去完善学生的“做题结构思维”。

下面，我就用一节完整的复习课，详细完整呈现我的一节复习课设计思路与展开办法，尽可能还原我的“精准分层”落地的过程。

第三步，落实。以四川新高考真题为情境，我拿“中国古代史·两汉”这一节，给大家完整演示一遍。

备课第一步——锁定范围、聚焦课标、找准真题、定位教材。我选的2年四川新高考的两道两汉背景的真题，是这节复习课的“锚点”。25年真题选取了“昆仑山由虚到实”的情境，这个题很生动地反应了张骞出使西域后带来的地理认知扩展。26年真题聚焦在了两汉私营手工业的发展，从产品署名这个细节切入，还涉及到了平壤这个方位，信息量较大。从设问的角度，都是开放性设问，考察学生的发散思维。

找准真题之后，落教材。这道昆仑山题，牵扯的是纲要上第4课的西汉强盛、选必3的丝绸之路，；平壤漆器，又牵扯选必2分里的商业贸易和生产工具。一道题，再一次论证了“以选必考察纲要”的命题脉络。

定位清晰后，接下来制作课前题单以便分层诊断。这一步，是整个闭环的起点。这一环节只设置两个问题，相对比较固定。

问题一：提取两则材料的关键词，概述主旨。对应的是“读情境”——我要看学生能不能从高考材料里抓信息、再用自己的话讲出来。能概括的，说明有结构；只会照抄原文的，还停在没整理的状态。

问题二：结合所学，指出五本教材里，哪些课时能当这两则材料的背景。这道题不考解释结论，考的是“调知识”——能定位到纲要上第4课那个共同背景的，说明知识已经结成“通史—选必”的网；只能笼统说“汉朝”的，说明还散着。这一问，还顺带逼着学生回翻教材，把基础夯实。

收回来，我一份份批，在每份题单显眼处，把这个孩子的“分层定位”，也就是他卡在哪一项，圈出来。这就是给后面提供支架的依据。

批完题单，我对学生情况有了大致的了解，返还给学生后学生大致分成这么几类。比如，这一份两汉特征熟、还有结构化思维；但来不及把所学迁到陌生情境；第二份学习习惯好、细节也细，可历史解释的素养差点，思维有断层；这第三份呢，态度敷衍，得先当面谈谈心。这个过程不仅是分层，更是对学生的单独关注，让学生通过反馈和批语感觉被老师单独看到了。这个课前诊断的环节在实际来说，是比较有效果的。因为每次就专注解决一段历史时期的内容。有的学生的问题是知识、有的是情境读不懂、有的是联系不上或者写不出来。虽然每个学生的问题不一样，但对于我这个老师而言，那就是一个班级里一批学生卡在读不懂情境、一批学生调不出知识。我就结合我前面的“卡点·办法”框架图，挨个设置复习环节来完成相对应薄弱点的提高，相应环节基础差的就提高，基础好的就巩固。

  在完成了前置预习后，返还给学生，作为精准分层复习专题课的课堂资料。那第一步，理解情境。这一环节，是给“材料读不懂”的学生训练理解历史情境的训练。核心动作，是从熟悉的教材情境中，迁移到真题的陌生情境。

首先针对25年高考情境，再次重现“凿空”这个词，学生熟，张骞出使西域。我就用这个熟的，去解那道相对陌生的的“昆仑山由虚到实”，怎么理解凿空，那就这么理解后者。说明二者的内在联系。

26年的题，学生是不理解为什么漆器上面要留制作者的名字，那就补充“物勒工名”的概念，谁监造、谁管理、谁铸造，出问题了追谁的责，全刻在上面。这就是“物勒工名”。

那东汉变成“卢氏作，宜子孙”呢？宜子孙，“宜尔子孙承承兮”，出自《诗经》，是句吉利话，祝子孙繁昌。不仅刻名字，还加上了了卖货的吉语。这一字之变，背后就是官营与私营的转变。

于是有了探究二：概括铭文由“物勒工名”到“宜子孙”的变化，并分析它背后的历史背景。

逼着学生在课堂上把朦朦胧胧的“感觉”写成文字，把陌生情境与自己所学过的私营手工业发展结合起来。

探究一的设计思路是既然教材里提过“凿空”，学生熟，那我就把对“凿空”的理解，迁移到“昆仑由虚到实”这个陌生情境去；再用“物勒工名”“宜子孙”这两个词，见微知著，把学生相对不太掌握的西汉经济史给接住。

这个环节的选用材料，是教材文本，加解释“物勒工名”“宜子孙”的史料。回归教材的同事也要补充点知识面。

设计意图，是用教材文本去解陌生情境，帮学生克服对陌生情境的畏难，训练“必备知识迁移到情境”的能力。

读懂材料了，就该训练调知识，把“时空定位”钉牢。这一环，是给“知识调不出来”的孩子搭的台阶。

我补了两段材料。材料一是教材原文，讲汉武帝开拓疆域、设河西四郡，这段不用多念，教材里都有。材料二其实就是汉武帝元封二年，水陆两路出兵打朝鲜，第二年朝鲜降，设了汉四郡这件事。只是帮助学生理解平壤为什么有汉墓？因为那儿汉朝设置了乐浪郡。

于是有了探究二：指出西汉版图扩展最明显的两个方向，并结合材料，简述举措和影响。

这探究二的设计思路很直接：既然是解决“知识调不出来”的孩子的基本困扰，那就通过地图、时间轴或者知识补充等，把西汉对西域、对朝鲜的治理史实夯一遍，时空观念立起来。

选用材料，是教材原文，加一段专门解释“平壤为何有汉墓”的史料。设计意图，是确保人人都能把时空定准，同时练“概括、简述影响”的答题思维，给后续知识与情境连接起来打基础。

第三步，整理思路，形成历史解释。这一环，是针对性提高“有思路写不清”“连不上”的学生。但是在选取材料的环节，我特地增加了去年年初八省联考的两汉题。三次重要考试，关于两汉主题的，分别是从政治知识、思想文化、经济发展的角度来考察的，选取的情境分别是河西四郡、昆仑山、平壤漆器。虽然聚焦领域不同，但是都有延续性，呈现出了对汉朝巩固大一统，加强统一多民族封建国家治理的主线。设问是一篇开放性的常规小作文，结合三则材料和所学，自拟题目，写一则历史短文，要求史论结合、逻辑清晰、表述连贯。

在复习课上，给够十分钟，让学生写，逼着他们在有限的时间内梳理课堂复习所得和过往所学知识，训练学生好好写一道论述题，对任何层次的学生都很有用，甚至对于最差的学生，我们都可以通过这个过程再次规训他的书写和格式，毕竟答题卡的工整程度是能对阅卷产生影响的。

这个环节的设计思路是：连着三次考试，内容有联系，知识能迁移；但其实，除了知识，“能力”本身也能迁移——拟题、立论、成文，这套动作，是能带到任何一道开放题上去的。而且无论哪个范围的复习课，这个环节都是开放性论述题。

我选用材料还是在四川新高考真题的情境为基础。设计意图，是让学生把前面巩固的知识和迁移能力，收拢成“拟题—立论—成文”一套完整动作，紧扣课标、落实历史解释。同时，他自拟的那个题目，本身就是一把尺——题拟得好不好，直接反映出他复习后提高到了哪一层。

课堂上三步走完，最后一步，迁移运用，放在课后，让能独立解决的孩子，去闯一闯新情境。

复习的都是大一统巩固的主题，现在由合转到分。材料一是教材，汉武帝划十三州、设刺史，这是基础知识。材料二是2023年全国新课标卷，讲东汉后期“以州为中心的地域观念逐渐形成”。

课后两问：一简述汉朝州制度的演变历程，评价作用，二是结合州的演变历程，谈谈制度建设的启示。

这两问的设计思路也很直白，要辩证看待。课中三道探究，讲的是统一多民族国家的“巩固”，是“合”；课后补一道“州”异化成地方割据，是“分”。这一合一分，学生理解制度变迁的规律。

选用材料，是教材加2023年全国卷。设计意图，是前面课中是我带着走，课后这两道，就是让学生自己再走一遍，在新情境里锤炼“比较”“辨析”这些关键能力。

以上就是一节复习专题课的全部内容，再重温一下整个精准分层设计思路，从学生做题的主观思维出发，完善学生做题的结构思维。那学生的问题是什么，我们就针对性的解决什么。这堂课是两汉主题的，但换到隋唐主题、或者中古西欧的，是一样的。

素材来源都是高考真题为基、教材文本为辅、再补少量情境。设问，是一条往上爬的梯子：调知识，读材料，连起来，写出来，独立迁移。三个探究加一个课后，正好对应这五个做题的主观思维，每个环节，都接住一类卡点的学生。

这样的精准分层复习教学设计，不会影响我们本来的高考复习的进度，起到了一个查漏补缺的作用，更重要的是，对于教师自己而言，没有增添额外的工作量，对于每个学生而言，感觉到自己被额外关注了。

分层，最怕的是什么？是孩子觉得“我被贴了标签、我学不好，我快被放弃了”。

可按卡点去分，孩子感受到的是三件事：被关心了，被特殊对待了，被鼓励了。学生会因为老师多一些的特殊的关心、几句嘱托，对自己说“多背一点”，“多听一点吧、多看一会儿吧、再练一次吧”。

层是分出来了，知识是进脑子了，师生关系也更和谐了。

最后，我想说，不同学校的生源层次差别很大；可有一件事是相通的——为了让孩子往前挪一点点，我们做的那些因材施教、那些细碎的努力，学生是接得住的。所以这套“精准分层”的出发点说白了就是：肯蹲下身子，代入学生的视角，去看他卡在哪一步、当时是怎么想的，再一步一步，帮他把历史的关键能力搭起来。这个能力，越往后越值钱。因为它不是背下来的死知识，是会从不同角度看同一件事，会自己下判断。

放到今天的 AI 时代，这种思维，恰恰就是驾驭 AI 的本事。能不能说得准提示词，让 AI 替我们干活，能不能用自己的大脑，去判断它给的答案，哪句靠谱、哪句是它编的。

这两样，正是历史课天天在练的。高中阶段历史学科的训练给学生带来的也有问问题的能力和判断真假的底气。凭这个，我们的学生走进 AI 时代，不是被它牵着走，是去驾驭它，去看见一个更广大的世界。

风起于青萍之末，继而衍化去更广阔的世界。谢谢大家。

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