26考研真题解析 | 2026年北京师范大学347考研真题

A. 要尊重被试的隐私

B. 被试有知情同意权

C. 有伤害被试的可能性，要提前评估

D. 可能会伤害被试的研究，先收集好数据再向伦理委员会汇报

彼岸解析：

本题考查心理学研究伦理规范。选项D错误，因为若研究可能对被试造成伤害，必须在数据收集前向伦理委员会提交申请并获得批准，而非事后“补充”申请，这违反了伦理审查的“事前审查”原则和被试的知情同意权。A、B、C三项均符合伦理规范：A强调隐私保护，B强调知情同意，C要求预先评估并最小化风险，三者共同构成心理学研究伦理的核心要求。

A.200~360纳米的光波

B.380~780纳米的光波

C.800~1000纳米的光波

D.1000纳米以上的光波

彼岸解析：

视觉的适宜刺激是波长在 380nm～780nm 之间的电磁波，这一范围即人眼可见的光谱，称为可见光。选项B正确，其余选项所列波长均超出可见光范围，不属于视觉的适宜刺激。

A.选择性

B.理解性

C.整体性

D.间接性

彼岸解析：

知觉的基本特性包括选择性、整体性、理解性和恒常性，而间接性并非知觉的特征，而是思维等高级认知过程的特点。因此，选项D错误，为本题正确答案。

A.浅层加工和深层加工

B.同时性加工和继时性加工

C.自动化加工和受意识控制的加工

D.自下而上的加工和自上而下的加工

彼岸解析：

注意的双加工理论将认知加工分为自动化加工（无需注意资源、自动完成）和受意识控制的加工（需集中注意、依赖意志努力），对应选项C。A项属于记忆的加工水平理论，B项是认知风格分类，D项描述的是知觉加工方式，均与注意的双加工理论无关。因此，正确答案为C。

A.间接性

B.概括性

C.典型性

D.抽象性

彼岸解析：

该句反映了人能够从个别事物中抽取出共同的本质属性并加以概括，体现了思维的概括性。间接性是指借助媒介或已有知识推断未知，抽象性侧重于提取非具体属性，典型性并非思维的基本特征。

A. 词形加工-形音转换-语义通达

B. 形音转换-词形加工-语义通达

C. 形音转换-语义通达-词形加工

D. 词形加工-语义通达-形音转换

彼岸解析：

书面语言中，词汇识别通常遵循“由形及义”的加工顺序：首先进行词形加工（识别字形或字母），然后通过形音转换将视觉信息转为语音代码，最后实现语义通达。因此，正确顺序为选项A。

A.詹姆斯-兰格理论

B. 坎农-巴德学说

C.阿诺德-评定兴奋说

D.伊扎德的动机-分化理论

彼岸解析：

本题考查情绪理论。阿诺德的评定-兴奋学说强调，情绪的产生并非由刺激直接引起，而是经过个体对刺激情境的认知评估后才产生相应情绪，即“刺激—评估—情绪”，突出了认知因素的关键作用。

其他选项中，詹姆斯-兰格理论和坎农-巴德理论侧重生理反应，伊扎德的理论强调情绪的先天性和动机功能，均未突出认知评价的核心地位。因此，正确答案为C。

A.胆汁质

B.多血质

C.粘液质

D.抑郁质

彼岸解析：

根据希波克拉底的体液说，多血质的人血液占优势，表现为活泼好动、善于交际、思维灵活、适应性强，但注意力易分散、情绪不稳定、行事较轻率。这些特征与小明的表现高度吻合，因此正确答案为B。

A.泛化现象

B.疲劳现象

C.高原现象

D.适应现象

彼岸解析：

学习过程中，成绩进步常呈波浪式发展，高原现象指在一段时间后出现的暂时停滞状态，并非能力已达极限，而是技能整合或策略调整的过渡期。A项“泛化”属条件反射概念，B项“疲劳现象”由生理或心理疲惫引起，D项“适应”是皮亚杰认知发展理论中的术语，均与题干描述不符。故正确答案为C。

A.可逆性

B.直观性

C.符号性

D.自我中心性

彼岸解析：

皮亚杰的“三山实验”旨在考察儿童是否能从他人视角看问题。结果发现，前运算阶段（2～7岁）的儿童往往只能从自己的角度描述场景，无法理解他人视角，这体现了其思维的自我中心性。A项“可逆性”出现在具体运算阶段，B项“直观性”并非皮亚杰理论中的核心术语，C项“符号性”指前运算阶段具备符号功能，但不是三山实验所揭示的特点。因此，正确答案为D。

A.众数

B.平均数

C.最低分和最高分

D.平均分和标准差

彼岸解析：

要判断某学生85分在全班中的相对位置，需将其转化为标准分数（Z分数），而Z分数的计算依赖于平均分和标准差。仅知道众数、单一平均数或最高/最低分，无法准确评估其成绩在整体分布中的水平。因此，正确答案为D。

A. 方差分析

B.相关分析

C.因素分析

D.T检验

彼岸解析：

题干考察的是两个连续变量（学习时间与考试成绩）之间的关系方向与强度，最适合的方法是相关分析（如皮尔逊相关）。方差分析和t检验用于比较组间均值差异，因素分析用于探索潜在结构，均不适用于本题情境。因此，正确答案为B。

A 单因素方差分析

B 独立样本t检验

C 重复测量方差分析

D 配对样本t检验

彼岸解析：

本研究考察三种正念训练方法（单因素，三水平）对压力降低效果（前测–后测差值，连续变量）的影响，且被试被随机分配到不同组（被试间设计）。此时需比较三个独立组的均值差异，单因素方差分析（A）是最合适的方法。t检验仅适用于两组比较，重复测量方差分析用于同一被试接受多种处理的情况，配对t检验适用于单组前后测比较，均不符合本题设计。故正确答案为A。

A.  样本中所有学生的焦虑分数都在42.5~48.3之间

B.  该地区全体中学生的平均焦虑分数有95%可能性是45.4

C.  如果再抽取一个样本，其平均焦虑分数有95%的概率会落在42.5~48.3

D. 有95%的信心认为，该地区全体初中生的平均焦虑水平分数介于42.5~48.3 之间

彼岸解析：

95%置信区间（42.5～48.3）的正确含义是：我们有95%的信心认为，该地区全体初中生的平均焦虑水平落在这一区间内。选项A混淆了个体分数与总体均值；B错误地将总体参数视为随机变量；C误把置信区间当作新样本均值的预测范围。只有D准确反映了置信区间的统计意义。故正确答案为D。

A.扇形图B.折线图C.箱形图D.散点图

彼岸解析：

题干要求同时展示三类专业学生的平均自我效能感水平和得分分布情况（如离散程度、高低、异常值等）。箱形图（C）能清晰呈现每组的中位数、四分位距、极值及可能的异常值，既反映集中趋势，又体现分布特征，非常适合组间比较。饼图用于比例构成，折线图适用于连续变量或时间趋势，散点图用于两变量关系，均不符合本题需求。因此，最合适的统计图是 C. 箱形图。

A. 命名量表  

B.  顺序量表  

C. 等距量表   

D.  比率量表

彼岸解析：

温度计（如摄氏度或华氏度）具有相等的单位间隔，但0℃或0℉并不表示“没有温度”，即缺乏绝对零点，因此属于等距量表（Interval Scale）。命名量表仅用于分类，顺序量表只表示等级，比率量表需有绝对零点（如身高、体重），均不符合温度的测量特性。故正确答案为C。

A. 复本效度 

B.内容效度 C.效标效度D.表面效度

彼岸解析：

本题中，测验分数与专家评分（作为外部效标）之间的相关用于评估测验是否有效测量了团队合作能力，这属于效标效度（C）。复本效度关注两个平行测验的一致性；内容效度强调测验内容是否覆盖目标领域；表面效度指测验看起来是否合理，不具科学严谨性。因此，正确答案为 C. 效标效度。

A.该题目过于简单，所有人都能答对，应予删除

B.该题目难度适中，具有良好的区分度，应予保留

C.该题与测验总分高度负相关，可以反向记分后保留

D.该题可能存在缺陷，低分组比高分组更可能答对，需审查修改

彼岸解析：

区分度为 -0.15 表明该题目与测验总分呈负相关，即低分组被试比高分组更可能答对，说明题目未能有效区分高、低能力者，可能存在表述不清、答案错误或内容偏离等问题。选项A描述的是区分度接近0且难度极低的情况；B明显错误（负值无良好区分度）；C仅适用于预先设计的反向题，而此处未说明。因此，最合理的处理是 审查并修改题目，正确答案为 D。

A. 有75%受测者答对了

B. 非常难，大部分人都做错了

C.在总分中的贡献权重为75%

D.区分度很好，能有效区分高能力者和低能力者

彼岸解析：

题目难度值（P）定义为 答对人数占总人数的比例。P = 0.75 表示 75% 的受测者答对该题，说明题目偏容易。选项B错误理解了难度值的含义；C混淆了难度与权重；D将难度与区分度混为一谈。因此，正确答案为 A。

A.年级常模

B.年龄常模

C.百分等级常模

D.标准分数常模

彼岸解析：

题干明确指出：评估8岁儿童的认知发展水平，关注的是其心理发展年龄是否与实际年龄相符。此时最直接、合适的常模是年龄常模（B），因为它将个体得分与同龄儿童的平均表现进行比较，直接反映发展水平。年级常模（A）适用于学业成就类测验，与认知发展阶段无直接对应；百分等级（C）和标准分数（D）虽可用于描述相对位置，但需依赖其他常模类型（如年龄或年级）作为基础，并非最“直接”的发展参照。

【彼岸参考答案】

一、准确理解材料内容（10分）

能清晰概括研究的核心发现如，在陌生人互动中，个体低估了对方对自己的喜欢程度。（4分）能准确描述研究的关键结果，如在室友关系发展过程中，前四个阶段持续低估被喜欢程度，直到第五阶段才改善。（4分）能提炼出两项研究共同指向的核心结论如，人们普遍存在“被喜欢程度低估偏差”。（2分）

若混淆研究对象（如将舍友误作陌生人）、曲解结果或遗漏关键信息，酌情扣分。

二、逻辑结构与论证层次（12分）

开头能自然引出问题，结尾有总结或反思，结构完整。（3分）

主体部分层次分明，能从“现象→原因→意义”或类似逻辑展开。（5分）

段落之间衔接流畅，无跳跃或重复。（4分）

三、心理学理论解释深度（18分）

能合理运用至少1–2个心理学概念解释现象，例如：

自我中心偏差：过度关注自身表现，忽视他人真实感受；

负面偏向：更容易注意和记住负面信号，忽略积极反馈；

印象管理焦虑：因担心被评价而高估他人对自己的苛刻程度；

元知觉偏差：错误推断他人对自己的看法。

仅堆砌术语无解释，或理论与现象脱节，酌情减分。

四、语言表达与现实联系（10分）

语言通顺、简洁，无明显语病或逻辑混乱。（4分）

能结合生活实例（如社交尴尬、不敢主动交友等）增强说服力。（3分）

表达具有一定的感染力或启发性（如指出“这种低估可能阻碍人际关系建立”）。（3分）

【彼岸参考答案解析】

一、代表人物及理论发展脉络

特质流派是人格心理学中强调个体稳定行为倾向的重要取向。其发展始于奥尔波特，他首次系统提出“特质”概念，认为特质是决定个体行为的内在心理结构；随后卡特尔运用因素分析法，从大量词汇中提炼出16种根源特质，编制了著名的《16PF人格问卷》；艾森克（H. 则通过效标分析提出人格的三维度模型（外倾性、神经质、精神质）；当代最具影响力的成果是大五人格模型，包括开放性、尽责性、外倾性、宜人性和神经质五个基本维度。

二、方法论特点：重视量化与统计分析

特质流派强调科学化、可测量的人格研究，主要采用因素分析等统计技术，从大量行为或词汇数据中提取人格的基本结构。该流派广泛开发和使用标准化人格量表（如16PF、NEO-PI-R等），通过问卷测量个体在各特质上的得分，实现对人格的客观描述与比较。

三、研究取向：聚焦个体差异与稳定性

该流派认为，人格的核心在于稳定的个体差异，即人们在特定特质上表现出程度不同（如“非常外向” vs. “较为内向”）。这些特质具有跨时间和情境的一致性，可用于预测行为。

举例：大五人格中的“尽责性”维度可有效预测学生的学习成绩或员工的工作绩效——高尽责性者通常更自律、有条理，因而学业或职业表现更优。

【彼岸参考答案】

一、依恋的概念

依恋是指婴儿与主要照料者之间形成的一种持久而强烈的情感联结。这一概念由心理学家鲍尔比提出，其核心功能是使儿童在面对环境时能够寻求亲近、获得安全感，并将照料者作为探索世界的“安全基地”。

二、儿童依恋的类型

根据安斯沃斯的“陌生情境实验”，儿童依恋可分为以下三种类型：

（一）安全型依恋

儿童在母亲在场时能安心玩耍、积极探索环境；当母亲离开时会表现出适度不安，重聚后迅速寻求接触并得到安抚，情绪很快恢复平稳。这类儿童将母亲视为可靠的安全基地。

（二）回避型依恋

儿童对母亲的离开与返回均表现冷漠，分离时不明显焦虑，重聚时主动回避或忽视母亲，甚至转头不理。表面平静，实则压抑情感需求，反映出照料者长期情感疏离。

（三）矛盾型依恋

儿童在母亲离开时极度哭闹、焦虑不安；重聚后既渴望靠近又表现出愤怒或抗拒（如推开母亲、难以安抚），行为矛盾且情绪波动大，反映照料者回应不一致或不可预测。

【彼岸参考答案解析】

一、罗杰斯的人格结构理论

（一）核心概念：自我（自我概念）

罗杰斯认为，人格的核心是“自我”或“自我概念”，即个体在经验基础上形成的对自身的知觉、认识与感受。它不是固定不变的，而是在与环境互动中不断发展。

（二）自我概念的两个关键成分

真实自我：个体对自己当前实际状态的觉察与接纳；

理想自我：个体希望成为的样子或追求的目标形象。

心理健康的关键在于真实自我与理想自我之间的一致性——二者差距越小，个体越和谐；差距过大则易产生焦虑与心理冲突。

（三）自我概念的三个层面

罗杰斯指出，自我概念包含以下三个相互关联的维度：

对自身特质与能力的知觉与评价（如“我是否聪明”“我有没有价值”）；

对自己与他人关系的知觉与评价（如“别人是否喜欢我”“我是否被接纳”）；

对自己与环境关系的知觉与评价（如“我能适应学校吗”“世界对我是否安全”）。

二、人格发展的影响因素

罗杰斯强调，人格的健康发展依赖于成长环境中是否满足以下四个关键条件：

（一）无条件积极关注

指重要他人（如父母、教师）在任何情况下——即使孩子犯错或表现不佳——仍给予其尊重、关爱与接纳。这种无条件的爱使个体敢于体验全部自我，而不必隐藏“不被接受”的部分。

（二）价值条件

当个体获得的积极关注是有条件的（如“只有考第一名才值得被爱”），就会内化这些外部标准，形成“价值条件”。为维持被爱感，个体会压抑真实感受，导致自我疏离，阻碍人格整合。

（三）真诚一致

指个体能真实面对自己的经验，言行内外一致，不伪装、不否认。在安全环境中成长的人更可能保持经验与意识的一致，从而实现“机能完善的人”。

（四）共情

指重要他人能设身处地理解孩子的内在体验（如恐惧、羞耻、渴望），并准确传达这种理解。这种共情式回应帮助儿童确认自身感受的合理性，促进自我概念的健康发展。

【彼岸参考答案解析】

本部分内容结合罗杰斯提出的人格健康及人格结构的部分作答即可，eg，

一、价值条件内化导致自我价值绑定外在成就

材料人物从小在“只有成功才值得被爱”的家庭或社会环境中成长，将父母或社会的认可建立在“考名校、进大厂、拿高薪”等外部标准之上。根据罗杰斯的理论，这种价值条件化使他将自我价值完全依附于外在成就，而非内在体验。一旦事业受挫（如被裁员），其整个自我价值感便随之崩塌。

二、真实经验被压抑，引发慢性焦虑

为维持“强者”形象，材料人物长期否认和压抑自身的脆弱、焦虑与无力感，认为“情绪是软弱的表现”。这种对真实经验的压抑与扭曲，导致其内在感受与自我概念严重不一致。根据罗杰斯观点，当个体无法接纳全部经验时，会启动防御机制，进而产生持续的心理紧张与慢性焦虑，甚至丧失求助意愿。

三、单一身份认同引发自我同一性危机

材料任务的生活高度聚焦于职业角色几乎忽视家庭、兴趣、社交等其他生活维度。其自我概念高度依赖“成功职场人”这一单一身份。当裁员事件动摇这一核心支柱时，他陷入严重的身份认同危机：若不再是“精英”，“我究竟是谁？”这种自我概念的崩塌，直接导致情绪崩溃与存在性迷茫。

【彼岸参考答案解析】

（1）营造安全、非评判的咨询关系。针对董强因“必须成功”而长期自我苛责的特点，我会明确传递：“无论你此刻是迷茫、脆弱还是失败，你的感受都是合理的，我都愿意接纳。”以此打破他“只有优秀才值得被爱”的价值条件化信念。

（2）深度共情，鼓励其表达被压抑的真实经验。我会耐心倾听他对失业的恐惧、对自我价值的怀疑，不急于给建议，而是帮助他说出那些曾被否定的情绪——如“其实我很累”“我害怕让家人失望”。通过接纳这些“不完美”的体验，逐步修复其经验与自我概念的割裂。

（3）协助他觉察并松动内化的外部评价标准。例如，一起探索“男人不能示弱”“高薪=人生价值”等信念的来源，引导他意识到：这些并非真理，而是社会或家庭强加的“条件”。真正的自我价值应源于内在体验，而非外在标签。

（4）支持他重建多元、弹性的自我概念。在安全的关系中，帮助董强看到：一个人可以既努力又疲惫，既追求成就也允许失败。同时鼓励他在工作之外探索新的生活意义，如修复与伴侣的情感联结、发展个人兴趣，从而摆脱“单一身份依赖”，走向更整合、真实的自我。