二、简答题(每题10分，共40分)
1.学校课程建设的基本路径
学校课程建设是立足办学理念、贴合学生需求、整合各类资源的系统工程，其基本路径主要包括以下三点：
①立足办学定位，明确课程目标与体系。需以学校办学理念、培养目标为核心，结合学生身心发展规律与社会需求，构建“基础型+拓展型+研究型”的分层课程体系。基础型课程保障国家课程落地，夯实核心素养；拓展与研究型课程立足校情、学情，体现办学特色，同时兼顾课程的逻辑性、关联性与实用性，避免课程碎片化。
②整合多元资源，强化课程实施保障。一方面整合校内资源，依托教师专业能力开发校本课程，盘活场地、设备等条件性资源；另一方面联动校外资源，对接家庭、社区、科研机构，丰富课程内容与实施场景。同时建立课程研发与培训机制，提升教师课程设计、实施与评价能力，为课程落地提供核心支撑。
③完善评价反馈，推动课程动态优化。构建“过程+结果”“多元主体”的课程评价体系，评价对象涵盖课程目标、内容、实施过程及育人效果，评价主体包括教师、学生、家长及专家。通过常态化评价收集反馈，及时调整课程内容、实施方式与资源配置，形成“设计—实施—评价—优化”的闭环，实现课程质量持续提升。
教学目标设计是衔接课程目标与教学实践的关键环节，需遵循科学流程，确保目标精准、可行、适配学情，具体步骤如下：
①研读核心依据，锚定目标方向。需以课程标准为根本遵循，明确学科核心素养要求与学段目标；结合教材内容，梳理知识重难点与内在逻辑；立足学生身心发展规律、认知水平及个体差异，兼顾共性需求与个性发展，为目标设计奠定坚实基础，避免目标脱离实际。
②拆解目标维度，细化具体内容。依据布鲁姆教育目标分类理论，将教学目标拆解为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维度。知识与技能目标聚焦基础掌握，过程与方法目标侧重能力培养，情感态度与价值观目标关注素养提升，确保目标体系全面立体、层次清晰。
③优化目标表述，校验可行性。采用“行为主体+行为动词+行为条件+表现程度”的规范表述，确保目标具体可测、可操作，避免模糊化表述。同时结合教学资源、课时安排及教师能力，校验目标是否适配教学实际，必要时进行调整优化，使目标既能指导教学实施，又能为教学评价提供依据。
课程标准是教学内容选择的根本依据，其核心是确保教学内容与育人目标精准契合，同时兼顾科学性与实用性，具体方法如下：
①紧扣核心素养，锚定内容方向。课程标准明确了学科核心素养与学段育人目标，选择教学内容时需优先围绕素养目标，筛选能承载知识传递、能力培养与价值引领的内容。同时对标学段目标梯度，避免内容过难或过易，确保所选内容精准服务于素养落地，贴合学生认知发展水平。
②循内容规范，把握重难点。依据课程标准规定的知识范围、逻辑体系与内容要求，梳理学科核心知识、重点内容与易错难点，优先选取基础性、核心性内容，摒弃冗余、次要的知识。同时兼顾内容的逻辑性与关联性，确保所选内容形成完整体系，助力学生构建系统知识框架。
③结合实际需求，优化内容适配性。以课程标准为底线，结合学情差异、地域特色与教学资源条件，灵活调整教学内容。可补充贴合生活实际、时代发展的素材，增强内容实用性与趣味性；同时规避超出资源承载、脱离学生生活经验的内容，确保教学内容可实施、能落地，实现标准要求与教学实际的统一。
课程标准是教学内容选择的根本依据，其核心是确保教学内容与育人目标精准契合，同时兼顾科学性与实用性，具体方法如下：
课程目标的价值取向是课程设计的核心导向，决定课程内容选择与实施方向，主要包括以下三种核心类型，各有侧重且适配不同教学场景：
①知识本位价值取向。以传递系统学科知识为核心，强调知识的逻辑性、系统性与权威性，目标聚焦学生掌握人类积累的间接经验。其理论基础源于夸美纽斯、赫尔巴特等教育家，适配基础学科教学，能夯实学生知识基础，但易忽视学生个性发展与实践能力培养。
②学生本位价值取向。以学生身心发展需求与兴趣为出发点，强调课程目标适配学生认知水平与个性差异，注重培养学生自主探究能力与健全人格。代表人物有卢梭、杜威，核心是“以生为本”，能激发学生学习主动性，但需规避过度放任导致的知识体系碎片化问题。
③社会本位价值取向。以满足社会发展需求为核心，强调课程目标服务于社会稳定与发展，注重培养学生的社会责任感与适应社会的能力。其关注教育的社会功能，能衔接社会需求与人才培养，但需平衡社会需求与学生个体发展，避免陷入“工具化育人”误区。
三、论述题(每题20分，共80分)
1.写出中小学教学常用的三种教学法，并谈谈其作用和注意问题。并结合实际教学，具体说说如何选择和运用适合的教学方法，提高教学效率。
教学方法是连接教学目标与教学效果的桥梁，合理选择与运用教学法是提升中小学教学效率的核心。中小学常用教学法兼具科学性与实践性，需结合学情、学科特点灵活适配。
一、中小学常用三种教学法的作用与注意问题
1. 讲授法。作为最基础的教学法，由夸美纽斯系统倡导，以教师口头讲授为核心，能快速传递系统知识，适配语文、历史等学科的基础内容教学，高效完成教学任务。需注意避免“满堂灌”，要预留互动时间，结合案例、提问激发学生思考，防止学生被动接受知识。
2. 探究法。由布鲁纳在《教育过程》中提出，以学生自主探究为主体，通过问题引导、实验分析培养科学思维与实践能力，适合数学、科学等学科的探究性内容。注意问题是需把控探究难度，结合中小学生认知水平设计任务，避免耗时过长影响教学进度，同时给予必要的方法指导。
3. 谈话法。源于苏格拉底“产婆术”，通过师生互动问答启发学生思维，能及时掌握学情、调整教学节奏，适配各学科的重难点突破。需注意提问要兼具层次性与针对性，避免无效提问，关注全体学生，确保不同水平学生都能参与互动。
二、教学法的选择运用策略与实际教学结合
教学法的选择需遵循“目标导向、学情适配、学科适配”原则。从学科来看，语文古诗文教学可采用“讲授法+谈话法”，教师讲授文言知识，通过问答引导学生体悟情感；科学实验课可采用“探究法+讲授法”，学生自主实验探究，教师针对性讲解原理。从学情来看，低年级学生以形象思维为主，可多用讲授法、情境化谈话法；高年级学生抽象思维提升，可增加探究法比重，培养自主学习能力。
实际运用中需注重多元融合，避免单一教学法的局限。例如数学“平行四边形性质”教学，先通过谈话法回顾旧知，再用探究法引导学生动手拼接验证性质，最后以讲授法梳理逻辑体系，实现“学思行”结合，提升教学效率。
教学法无优劣之分，核心在于“因材施教、因课制宜”。中小学教师需立足育人目标，熟练掌握各类教学法的核心逻辑，结合学科特点、学生认知与教学资源灵活运用。唯有打破单一教学模式，实现理论与实践、传统与创新的融合，才能充分发挥教学法的育人价值，让教学从“知识传递”走向“素养培育”，为学生终身发展奠定基础，推动基础教育高质量发展。
2.结合地方和学校实际，谈目前我国学生学业成就评价存在的问题。并结合具体实际，说说我国学生学业成就评价的改革发展趋势。学生学业成就评价是教育教学的“指挥棒”，直接影响办学方向与人才培养质量。我国学业评价历经多年发展，虽逐步完善，但结合地方与学校实际来看，仍存在诸多与素质教育理念相悖的问题。立足本土实践，剖析问题根源、探寻改革趋势，对推动教育高质量发展、培养全面发展人才具有重要意义。
一、当前我国学生学业成就评价存在的突出问题。
其一，评价标准单一化，重分数轻素养。多数地方中小学仍以纸笔测试分数为核心评价依据，如县域学校将中考、高考分数作为教师考核与学生升学的唯一标尺，忽视学生实践能力、创新思维的培养，契合布鲁姆认知目标分类理论中高阶能力培养的要求未落实。其二，评价主体同质化，缺乏多元参与。评价多由教师主导，地方教育部门、家长、学生自身参与度低，如农村学校鲜有家长参与评价的机制，违背斯塔弗尔比姆“评价是对价值判断的系统过程”中多元主体协同的理念。其三，评价内容功利化，脱离地方实际。城市学校侧重应试知识传授，农村学校忽视乡土文化与劳动技能评价，未能结合地方产业特色设计评价内容，如农业县学校未将农耕实践纳入学业评价。
二、我国学生学业成就评价的改革发展趋势。
一是评价维度多元化，构建素养导向体系。借鉴泰勒目标评价模式，兼顾知识、能力、情感态度等维度，如浙江等地试点“综合素质评价”，将社会实践、艺术特长纳入中考评价，打破分数桎梏。二是评价主体协同化，完善多元参与机制。地方学校可借鉴斯塔克回应性评价理念，建立教师、家长、学生、社区共同参与的评价体系，如乡镇学校邀请村干部参与学生劳动实践评价，贴合地方治理实际。三是评价内容本土化，贴合地方发展需求。结合地方特色优化评价内容，如少数民族地区将民族文化传承纳入评价，工业城市强化学生实践技能考核，实现评价与地方人才需求精准对接。
学业成就评价改革是教育改革的关键环节，需立足地方与学校实际，破除单一评价的固化思维。唯有以素养为核心、以多元为支撑、以本土为根基，才能让评价真正服务于人才培养。从“唯分数”到“育全人”的转变，不仅是评价方式的革新，更是教育理念的回归，终将推动我国教育事业向更具包容性、针对性的方向发展，为国家发展培育兼具综合素质与本土情怀的时代新人。
