一、名词解释
1.教学系统设计
教学系统设计，简称教学设计，萌芽于 20 世纪 40 年代二战时期的人员培训，以加涅、布鲁纳等学者的学习理论、教育心理学为理论基础，是一门系统性规划教学活动的理论与实践学科。其核心是运用系统方法，分析教学需求、确定教学目标、设计教学策略与评价方案，构建最优教学系统，以实现教学效果最优化。该理论打破传统经验式教学局限，是连接教育理论与教学实践的桥梁，为现代教育技术发展提供核心方法论支撑，广泛应用于学校教育、职业培训等领域。
2.智慧技能
智慧技能由美国教育心理学家加涅在其学习结果分类体系中提出，是指学习者运用概念和规则对外办事、解决实际问题的能力，区别于侧重内在认知的认知策略与侧重信息存储的言语信息。其核心特征是程序性与应用性，涵盖辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则五个层级，学习过程需经历刺激辨别、规则习得与整合等阶段。该概念完善了学习分类理论框架，为教学设计中目标设定、教学策略选择提供科学依据，是现代教育技术与学科教学融合的重要理论支撑。
3.元认知
元认知由美国心理学家弗拉维尔于20世纪70年代正式提出，是指个体对自身认知过程的认知、监控与调节能力，核心包含元认知知识、元认知体验、元认知监控三个相互关联的成分。其显著特征是反思性与调控性，强调学习者主动规划学习策略、监测学习进程、评估学习效果并及时调整。该理论突破传统认知心理学局限，推动学习理论从 “关注认知内容” 转向 “关注认知过程”，为自主学习、终身学习能力培养提供重要理论依据，是现代教育技术优化教学过程的关键理论支撑。
4.教学策略
教学策略是在特定教学情境中，为达成预设教学目标，对教学活动进行系统性规划与执行的方案集合。其以行为主义、认知主义、建构主义等学习理论为指导，核心要素涵盖教学方法、组织形式、教学媒体的选择与组合，具有针对性、灵活性、系统性的特征，需依据教学内容、学习者特征动态调整。该概念是连接教学理论与实践的关键纽带，为教学设计提供行动框架，是现代教育技术优化课堂教学、提升教学效率的核心工具。
5.附属内驱力
附属内驱力是美国教育心理学家奥苏贝尔提出的成就动机三大组成部分之一，指个体为获得长者的赞许或认可、赢得同伴接纳而努力学习的动机。其核心特征是外部性与依赖性，动力来源并非对学习本身的兴趣，而是个体与长者、同伴的依附关系。该概念多见于儿童早期与青少年阶段，随年龄增长逐渐减弱。这一理论丰富了成就动机的内涵，为分析不同阶段学习者的学习动力提供了科学框架，是教育心理学与现代教育技术结合开展个性化教学的重要依据。
6.过程性评价
过程性评价是现代教育评价体系的核心类型之一，伴随建构主义学习理论兴起于 20 世纪后期，区别于侧重结果的终结性评价。它指在教学活动过程中，通过观察、测验、档案袋等多元方式，持续跟踪学习者的知识掌握、能力发展与情感态度变化，核心特征是动态性、反馈性与发展性。其目的并非简单评判优劣，而是及时反馈学习问题、调整教学策略，促进学习者自主改进。该评价模式推动教育评价从 “重结果” 转向 “重过程”，为现代教育技术实现个性化教学、精准化指导提供重要支撑。
二、简答题
1.简述布鲁姆认知教育目标分类。
布鲁姆于1956年在《教育目标分类学》中提出认知教育目标分类体系，将认知领域目标从低到高分为六个层级，形成递进式能力培养框架，为教学设计、评价提供科学依据，是现代教育技术领域核心理论之一。
知识：最低层级认知目标，指对具体事实、概念、原理等信息的记忆与识别，如背诵公式、复述定义。该层级仅要求学习者被动存储信息，是更高阶认知能力的基础，常见于基础知识点的教学目标设定。
领会：对知识的理解与初步运用，能将信息转化为自身可理解的形式，如解释概念内涵、举例说明原理。区别于机械记忆，需学习者主动加工信息，是连接知识与应用的过渡层级。
应用：将习得的知识、原理应用于新情境，解决实际问题，如用数学公式计算应用题、用教育理论分析教学案例。该层级强调知识的实践性，体现理论与实际的结合能力。
分析：将整体信息拆解为部分，明确各部分间的逻辑关系，如分析文章结构、拆解实验流程。需学习者具备批判性思维，能精准把握事物的内在构成与关联。
综合：在分析基础上，将各部分信息整合为新的整体，形成新观点、新方案，如设计教学方案、撰写研究报告。该层级侧重创造性思维，是高阶认知能力的核心体现。
评价：最高层级认知目标，指依据标准对事物的价值、有效性进行判断，如评价教学方案的优劣、点评学术观点的合理性。需学习者建立明确评价维度，体现独立判断与反思能力。
2.简述加涅教学结果分类。
加涅在《学习的条件》中提出教学结果分类理论，将学习结果划分为五大类，明确了不同学习类型的目标、条件与评价方式，为教学设计、教学策略选择提供科学依据，是现代教育技术领域的核心理论之一。
1. 言语信息：指学习者习得的以语言形式呈现的事实性知识，如概念定义、历史事件等。其核心是信息的记忆与复述，需通过口头或书面测验评估掌握程度，是其他学习类型的基础，广泛应用于基础知识教学。
2. 智慧技能：运用概念、规则解决实际问题的能力，涵盖辨别、概念、规则、高级规则四个层级。其特征是“对外办事”，需通过问题解决类任务评估，是学科教学中核心能力培养的重点，也是现代教育技术赋能教学的关键靶点。
3. 认知策略：学习者调控自身认知过程的能力，如记忆策略、思维策略等。其核心是“对内调控”，能提升学习效率，需通过长期学习过程观察评估，为自主学习、终身学习能力培养提供支撑。
4. 动作技能：通过练习形成的连贯身体操作能力，如实验操作、运动技能等。需借助实际操作场景评估熟练度与准确性，在职业教育、实验教学中尤为重要，也是现代技能型人才培养的核心目标之一。
5. 态度：影响个体行为选择的情感或信念倾向，如对学科的兴趣、对规则的认同。其形成需结合榜样示范、情感体验，难以通过单一测验评估，却对学习行为的持续性具有重要影响，是全面育人的重要维度。
3.简述项目式教学的优缺点。
项目式教学是以真实项目为载体，引导学生自主探究、协作完成任务的教学模式，契合核心素养培养目标，其优缺点如下：
一、优点
1. 提升综合能力。学生围绕项目自主查阅资料、设计方案、解决问题，能强化自主学习、逻辑思维与实践应用能力，同时协作完成任务的过程可培养沟通协作素养，贴合素质教育需求。
2. 增强学习主动性。真实的项目情境能关联理论与实际，激发学生学习兴趣，变“被动接受”为“主动探究”，加深对知识的理解与记忆，提升知识迁移能力。
3. 契合现代教育理念。顺应建构主义学习观，注重学生主体地位发挥，助力学生形成批判性思维与创新意识，符合新时代教育对人才培养的要求。
二、缺点
1. 教学耗时且效率不均。项目实施周期长，易出现进度拖沓问题；不同学生能力差异大，部分学生参与度低，导致教学效率参差不齐，难以兼顾全体。
2. 评价体系不完善。侧重过程性评价，量化难度大，易出现评价主观化问题；对知识掌握的系统性考察不足，可能导致学生基础知识点薄弱。
3. 对师生要求高。教师需具备项目设计、过程引导与调控能力，备课压力大；学生需具备一定自主学习与协作能力，基础薄弱学生难以适应，增加教学实施难度。
4.简述教授言语信息类知识的教学策略。
言语信息类知识是指学生需掌握的事实、概念、原理等陈述性知识，教学核心是帮助学生理解、记忆并能准确提取，具体教学策略如下：
一、情境化导入，激活认知基础
1. 结合生活实例或学科情境导入知识，将抽象言语信息与学生已有经验关联。通过案例、故事、多媒体素材等搭建认知桥梁，降低理解难度，同时激发学习兴趣，为知识内化铺垫基础，避免学生机械记忆。
二、结构化呈现，强化体系构建
2. 采用归类、概括、思维导图等方式，梳理知识内在逻辑。将零散的言语信息整合为有序的知识框架，如按“概念-特征-应用”分层讲解，帮助学生把握知识间的关联，提升记忆效率与知识提取的准确性。
三、多样化巩固，深化知识内化
3. 搭配复述、提问、练习等多元巩固手段。引导学生主动复述核心内容，通过课堂提问检验理解程度，设计针对性练习题强化记忆；同时鼓励学生用自己的语言转述知识，实现从“被动接收”到“主动内化”的转化，夯实知识掌握效果。
四、差异化引导，兼顾个体需求
4. 针对不同层次学生设计教学活动。对基础薄弱学生侧重基础概念的拆解讲解，提供明确的知识梳理模板；对能力较强学生引导拓展延伸，结合跨学科知识深化理解，确保全体学生都能掌握核心言语信息，提升教学实效性。
5.简述研究性学习的基本过程。
研究性学习是学生在教师指导下，以自主探究方式解决问题的学习模式，核心是培养探究能力与创新思维，其基本过程如下：
1. 确定研究主题，明确探究方向。结合学科知识、生活实际及自身兴趣，筛选具有探究价值、可行性强的主题，教师需引导学生聚焦核心问题，规避过大或过难的主题。此环节是研究性学习的起点，直接决定探究的针对性与有效性，为后续环节奠定基础。
2. 制定研究方案，规划探究路径。学生分组讨论设计方案，明确研究目标、方法（如文献研究、实验、调查等）、分工及时间节点，梳理探究重难点。合理的方案能保障探究有序推进，培养学生的规划能力与协作意识，避免探究过程混乱无序。
3. 实施探究活动，搜集整理资料。学生按方案开展实践，通过查阅文献、实地调研、动手实验等获取一手或二手资料，同时及时记录探究过程与发现。此环节是核心，能锻炼学生的实践能力、信息搜集与分析能力，深化对主题的理解。
4. 总结反思成果，交流展示评价。学生整理分析资料，形成报告、论文等成果，通过课堂展示、小组互评分享探究心得，教师进行针对性点评。该环节实现知识内化，培养总结表达能力，同时通过评价完善成果，促进学生自我反思与提升。
6.简述教学设计的三个层次。
教学设计的三个层次从宏观到微观层层递进，分别对应不同范围的教学规划，核心是实现教学目标与教学资源的精准匹配，具体内容如下：
1. 宏观层次：课程教学设计。聚焦某一学科或课程的整体规划，依据课程标准、学生认知规律确定课程目标、内容体系、教学进度及评价方案。其核心是搭建课程整体框架，明确各单元、章节的逻辑关联，为后续教学提供全局指引，是保障课程系统性的基础。
2. 中观层次：单元教学设计。以课程中的一个单元为单位，整合单元内知识点，确定单元教学目标、重难点、教学方法及资源分配。需衔接课程整体要求，细化教学环节，兼顾知识的连贯性与完整性，助力学生构建单元知识体系，是连接课程与课时设计的桥梁。
3. 微观层次：课时教学设计。针对单节课的具体教学活动设计，明确课时目标、教学步骤、师生互动、课堂练习及板书设计等。需贴合学生实际学情，聚焦具体知识点的讲解与巩固，注重教学细节的可操作性，直接决定课堂教学效果，是教学设计落地的关键环节。
三个层次相互关联、层层细化，共同构成完整的教学设计体系，为高效教学提供科学依据，契合现代教育技术对教学规范化、精准化的要求。
7.简述教学设计的基本要素。
教学设计的基本要素是构成教学规划的核心模块，各要素相互关联、协同作用，共同服务于高效教学目标的实现，具体内容如下：
1. 教学目标。是教学设计的核心导向，依据课程标准与学生学情制定，明确学生通过教学应掌握的知识、能力及情感态度目标。需兼具层次性与可操作性，既涵盖基础知识点，也兼顾核心素养培养，为教学活动开展、评价实施提供根本依据。
2. 教学对象。即学生，是教学设计的落脚点。需充分分析学生的认知水平、知识基础、学习兴趣及个体差异，以此适配教学内容、方法与难度。贴合学生实际的设计能激发学习主动性，实现因材施教，保障教学的针对性与实效性。
3. 教学内容。是教学活动的核心载体，需依据教学目标筛选、组织学科知识，梳理重难点及知识内在逻辑。同时结合现代教育技术优化呈现形式，将抽象内容具象化，确保内容兼具科学性、系统性与实用性，助力学生构建知识体系。
4. 教学策略与方法。是实现教学目标的路径，含教学方法选择、教学环节设计、师生互动模式等。需结合教学目标、内容与对象灵活搭配，如讲授法、探究法、多媒体辅助法等，兼顾知识传递与能力培养，提升课堂教学效率。
5. 教学评价。是检验教学效果的关键，包括过程性评价与终结性评价。需紧扣教学目标，采用多元评价方式，既考察知识掌握情况，也关注能力与素养发展，同时通过评价反馈优化教学设计，形成教学闭环。
8.简述大学以来读过的有关教育技术学的论著以及收获与思考。
大学期间，我围绕教育技术学核心理论与实践，研读了多部经典论著，既夯实了专业基础，也形成了对学科发展的深层认知，具体如下：
1. 核心论著及核心观点。①《教育技术学》（何克抗著）：作为学科经典教材，系统阐述了教育技术学的定义、研究对象及建构主义学习理论在教学中的应用，明确了“技术为教学服务，助力素养培养”的核心逻辑。②《信息技术与课程深层次整合理论》：聚焦技术与学科教学的融合路径，突破“浅层辅助”思维，提出整合的原则与实操策略。
2. 研读收获。一方面，构建了完整的专业知识体系，明晰了教育技术学“理论+技术+实践”的三维架构，掌握了核心理论与技术应用的内在关联。另一方面，树立了“以学为中心”的教育理念，理解了现代教育技术对优化教学流程、提升教学效率的核心价值，具备了将技术与教学结合的初步思维。
3. 思考与感悟。教育技术的核心是“育人”而非“技术”，需规避“重技术、轻教学”的误区，坚持技术服务于教学目标与学生发展。同时，随着人工智能等技术发展，教育技术学面临新机遇，未来需持续深耕技术与学科的深度融合，兼顾传统教学优势与新技术红利，推动教育教学高质量转型。
三、论述题
1.在教学实践中，教师要求学生把公式背住。从知识类型的角度分析该教师教法的问题。
在教学实践中，教师单纯要求学生背诵公式的教法，本质上混淆了不同知识类型的习得规律，违背了现代教育技术中“知识建构”的核心理念。根据安德森、加涅等学者的知识分类理论，知识可划分为陈述性知识与程序性知识，公式的习得需兼顾两类知识的特性，仅强调背诵会陷入“机械学习”的误区，阻碍学生核心素养的发展。
该教法误将程序性知识等同于陈述性知识，忽视知识习得的本质规律。加涅在《学习的条件》中明确，陈述性知识是“是什么”的知识，可通过记忆习得；而程序性知识是“怎么做”的知识，需通过应用、练习实现转化。公式本身是陈述性知识的载体，但公式的价值在于解决问题的应用，属于程序性知识范畴。教师仅要求背诵，相当于只完成了陈述性知识的传授，学生虽能复述公式，却无法理解公式的推导逻辑、适用场景，如同奥苏贝尔所批判的“机械学习”，难以实现知识的迁移应用。
教法割裂了知识的意义建构过程，违背建构主义教育理论。皮亚杰的认知发展理论指出，知识是学习者主动建构的结果，而非被动接受的信息。布鲁纳在《教育过程》中强调，教学应引导学生掌握知识的结构与逻辑，而非孤立记忆碎片。公式的背诵若脱离具体情境与推导过程，学生无法建立知识间的关联，难以形成完整的知识体系。例如，学生背诵勾股定理却不懂其几何意义，便无法解决实际测量问题，这与现代教育技术“以学生为中心、注重情境化教学”的理念相悖。
教法忽视知识的价值指向，阻碍学生高阶思维发展。布卢姆教育目标分类学将认知目标分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，背诵仅停留在最低阶的记忆层面。现代教育技术的核心目标是培养学生的高阶思维，而单纯背诵公式无法激发学生的逻辑推理、问题解决能力。夸美纽斯在《大教学论》中倡导“把一切事物教给一切人”，其本质是教会学生认知方法，而非机械记忆内容，这种教法显然偏离了教育的终极目标。
综上，单纯要求学生背诵公式的教法，核心问题是混淆知识类型、违背学习规律、忽视思维培养。现代教育技术背景下，教师应立足知识分类理论，将公式教学与推导过程、情境应用相结合，引导学生主动建构知识意义。教育的真谛不在于知识的灌输，而在于思维的唤醒，唯有遵循知识习得规律，才能实现从“知识记忆”到“能力生成”的转变，培养适应时代需求的高素质人才。
人工智能技术的迅猛发展，正重构教育教学的形态与逻辑，对教师的角色定位、教学能力提出全新挑战。从现代教育技术视角来看，人工智能并非教育的“替代品”，而是赋能教学的“辅助工具”。正如杜威在《民主主义与教育》中倡导的“教育即生长”，教师需主动顺应技术变革，在坚守教育本质的基础上实现自身转型，构建人机协同的新型教学模式，助力学生核心素养发展。
重塑自身角色定位，筑牢核心竞争力。人工智能擅长知识的精准推送、海量刷题等重复性工作，却无法替代教师的情感关怀、价值引领与思维启发。布鲁纳在《教育过程》中强调，教师是知识结构的引导者而非单纯的知识传授者。面对AI浪潮，教师需从“知识灌输者”转型为“学习设计者”，聚焦AI难以覆盖的高阶能力培养，如批判性思维、创新能力与合作能力。例如，利用AI完成知识点讲解、作业批改等基础工作，将精力投入到教学设计、小组讨论引导、个性化学习指导中，凸显教育的人文属性。
融合AI技术于教学，优化教学全过程。现代教育技术的核心是技术与教学的深度融合，而非技术的简单叠加。加涅的学习条件理论指出，教学需适配不同学习阶段的需求，AI技术可精准对接这一要求。教师可借助AI工具搭建个性化学习平台，依据学生的学习数据生成专属学习方案，破解“一刀切”教学困境；利用虚拟仿真技术创设真实教学情境，如理科实验模拟、文科历史场景还原，提升教学的直观性与趣味性。同时，借鉴奥苏贝尔有意义学习理论，通过AI挖掘学生的知识薄弱点，针对性开展答疑辅导，实现“因材施教”的教育理想。
坚守教育伦理底线，规避技术应用风险。人工智能在带来便利的同时，也面临数据泄露、算法偏见、过度依赖技术等伦理问题。夸美纽斯在《大教学论》中提出，教育的终极目标是培养完整的人，这一核心始终不能动摇。教师需树立正确的AI伦理观，严格把控教学数据的安全性与隐私性，引导学生理性看待AI工具，避免形成“AI依赖症”。在教学中，明确AI的辅助定位，培养学生独立思考、自主探究的能力，防止技术消解学生的思维主动性，确保教育始终服务于人的全面发展。
人工智能浪潮为教育发展注入新动能，也推动教师队伍实现迭代升级。教师应对AI浪潮，核心是在“技术赋能”与“教育本质”之间找到平衡，既不盲目排斥技术，也不被技术裹挟。教育的本质是人与人之间的精神共鸣与价值传承，AI只是助力这一过程的工具。未来，教师需以终身学习的态度提升技术素养与专业能力，构建人机协同的教育新生态，让人工智能真正服务于教育提质增效，培育出适应未来社会发展的时代新人。
