一、名词解释（每题5分，共6小题，共30分）
1.学科中心课程
学科中心课程又称知识中心课程，是以文化遗产和科学知识为核心设计的课程类型，诞生于 19 世纪工业革命后，代表人物有赫尔巴特、斯宾塞，斯宾塞的《什么知识最有价值》为其奠定理论基础。其核心特征是按学科逻辑体系编排课程内容，强调知识的系统性、逻辑性与学术性，重视教师主导与知识传授。该课程模式长期主导学校课程体系，为系统知识传承提供范式，但也存在忽视学生兴趣与生活经验的局限。
2.课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，是课程设计的起点与归宿。其理论奠基可追溯至泰勒的《课程与教学的基本原理》，泰勒将其纳入课程开发 “目标 — 内容 — 方法 — 评价” 的核心环节。课程目标具有导向性、阶段性与可操作性特征，需结合教育目的与培养目标，明确学生在知识、能力、情感态度价值观方面的预期发展结果，是联结宏观教育理念与微观教学实践的关键纽带。
3.教育功能
教育功能是教育活动对个体发展和社会系统产生的实际影响与作用，其理论研究可追溯至涂尔干的社会本位论、夸美纽斯《大教学论》的个体发展主张。该概念具有客观性、多元性与方向性特征，核心分为个体功能与社会功能两大维度，二者辩证统一。教育功能是教育学的核心范畴，为教育目的制定、教育活动开展提供了价值依据，是联结教育理论与实践的重要支点。4.奥苏贝尔的成就动机理论
奥苏贝尔的成就动机理论是美国教育心理学家奥苏贝尔提出的学习动机理论，核心阐释个体学业成就动机的构成来源。该理论将成就动机划分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力三个维度，三者在不同年龄阶段的占比与作用存在差异。其突破了传统动机理论的单一视角，聚焦学业领域的动机细分，为学习动机的激发与培养提供了精准的理论指导，是教育心理学动机板块的核心理论之一。5.程序性教学
程序性教学又称程序教学，是基于斯金纳操作性条件反射理论创立的个别化教学模式，20 世纪 50 年代由斯金纳在《学习的科学和教学的艺术》中系统提出。其核心特征为将学习内容分解为小步骤、学生自主按序学习、及时反馈强化、自定学习步调。该模式突破了传统集体教学的局限，推动了个别化教学的发展，为现代计算机辅助教学奠定了理论基础。6.跨学科主体性学习
跨学科主体性学习是融合多学科知识、以学生为主体的新型学习模式，兴起于当代教育改革对整合性、自主性学习的需求。其核心特征为打破学科壁垒，围绕真实问题整合多领域知识；凸显学生主体地位，强调自主探究、合作建构；注重知识迁移与实践能力培养。该模式契合核心素养培育的教育趋势，突破传统分科学习局限，为创新人才培养提供路径，是当代课程改革的重要方向之一。二、简答题（每题15分，共3小题，共45分）
1.简述人格取向教学模式
人格取向教学模式是以促进学生完整人格发展为核心目标，强调认知、情感、意志、个性等心理品质全面协调发展的教学模式，突破了传统教学重知识传授、轻人格塑造的局限，是当代素质教育的重要实践范式。具体要点如下：
①核心理论基础与核心理念。理论源于人本主义教育学，以“以人为本”为核心理念，认为教学的本质是促进学生自我实现与人格完善。其反对将学生视为被动接受知识的容器，主张尊重学生的主体地位、个性差异与情感需求，构建民主平等的师生关系。
②核心教学目标。分为表层与深层目标：表层是掌握基础学科知识与技能；深层是培育学生健全的个性、积极的情感态度、独立的思考能力与社会责任感，实现认知发展与人格塑造的统一，助力学生形成完整的自我认知。
③关键实施特征与策略。一是情境化教学，创设真实、富有情感的教学情境，激发学生内在学习动力；二是个性化指导，关注学生个体差异，采用因材施教的教学方法，满足不同学生的发展需求；三是强调情感互动，教师以真诚、尊重的态度与学生沟通，构建安全、包容的课堂氛围。
④评价方式与历史地位。评价侧重过程性与综合性，兼顾知识掌握、情感发展与个性成长，摒弃单一分数评价；该模式丰富了教学模式的理论体系，为素质教育落地提供了实践路径，对当代教育改革中“立德树人”目标的实现具有重要指导意义。
2.课程与教学论的研究任务
课程与教学论是教育学的核心分支学科，其研究任务围绕课程与教学的本质、规律及实践应用展开，旨在为教育教学活动提供理论支撑与实践指导，核心任务可分为以下三点：
①探索课程与教学的基本规律，构建理论体系。核心是揭示课程编制、教学实施、评价反馈等环节的内在联系与客观规律，厘清课程与教学的本质、价值、目标等核心范畴。同时整合不同流派理论，完善学科理论框架，为后续实践提供坚实的理论根基。
②指导课程与教学的实践改革，解决现实问题。聚焦教育教学中的实际困境，为课程开发、教学设计、教学方法优化、评价体系构建等提供可操作策略。例如针对分科教学局限，提出跨学科课程设计方案；结合素质教育要求，优化教学评价方式，推动理论落地为教学实践成果。
③回应时代需求，推动学科创新发展。紧跟教育改革趋势，研究新情境下课程与教学的新形态、新问题。同时借鉴跨学科成果，丰富研究视角与方法，使学科理论与实践始终适配时代发展，为教育质量提升与人才培养目标实现提供助力。
3.简述教学目标的导向作用
教学目标是教学活动预期达成的结果，对整个教学过程具有核心指引功能，贯穿教学始终，直接决定教学的方向、内容与效果，其导向作用主要体现在以下三方面：
①导向教学设计与实施，明确教学核心。教学目标为教师选择教学内容、设计教学方法、安排教学环节提供依据。教师需围绕目标筛选贴合的知识要点与活动形式，避免教学偏离核心；同时根据目标调整教学节奏，确保每一步教学活动都为达成预期结果服务，提升教学的针对性与有效性。
②导向学生学习活动，激发内在动力。清晰的教学目标能让学生明确学习方向与任务，知晓“学什么”“学到何种程度”，减少学习的盲目性。同时，目标可转化为学生的内在学习需求，引导其主动聚焦重点、规划学习路径，主动参与课堂互动与课后巩固，提升学习的主体性。
③导向教学评价与反思，优化教学闭环。教学目标是教学评价的核心依据，评价内容、方式均需围绕目标展开，判断学生是否达成预期、教师教学是否有效。同时，基于目标的评价结果能反哺教学反思，帮助教师发现教学中的不足，针对性调整教学设计与实施策略，形成“目标—实施—评价—优化”的教学闭环。
三、论述题（每题25分，共3小题，共75分）
1.论述布鲁姆认识领域教育目标的主要内容
美国教育心理学家布鲁姆于1956年在《教育目标分类学》中，将教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域，其中认识领域目标体系最为成熟，为课程设计、教学实施与评价提供了科学框架，深刻影响了全球教育实践。以下结合其核心内容展开论述：
认识领域教育目标以学生认知能力发展为核心，按由低到高的层级递进排列，共分为六个层次，各层次既相互独立又逐级衔接。
第一，知识层次，为最低阶目标，指学生对具体事实、概念、原理等知识的识记与回忆，如背诵数学公式、复述历史事件时间，是后续认知发展的基础。
第二，领会层次，强调对知识的理解与把握，并非机械记忆，而是能通过解释、转换、推断等方式内化知识，例如用自己的语言阐述某一教育理论的内涵，体现对知识本质的认知。
第三，应用层次，指将所学知识迁移至新情境，解决实际问题，如运用教育学原理分析课堂教学案例，实现知识的实践转化。
第四，分析层次，要求学生将整体知识拆解为多个部分，厘清各部分间的逻辑关系，如分析一篇教育论文的结构、论点与论据，培养批判性思维。
第五，综合层次，是高阶认知目标，指整合不同领域的知识，构建新的知识体系或提出创新性观点，如结合多学科理论设计一项教学改革方案。
第六，评价层次，为最高阶目标，侧重学生对事物的价值判断能力，需基于一定标准客观评判知识、观点或方案的合理性，如评价某一教学模式的优劣及适用场景，彰显认知能力的成熟度。
布鲁姆认识领域目标体系突破了传统教育重知识识记的局限，构建了阶梯式认知发展框架，为教学目标设定、教学方法选择及评价体系优化提供了明确依据。在当代核心素养培育背景下，其层级递进理念仍具重要价值，指引教育从“知识传授”转向“能力培养”，助力学生形成完整的认知能力体系，为终身学习与创新发展奠定基础。
2.论述"核心素养"目标的基本特征
核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，其目标设定突破传统知识本位局限，彰显现代教育理念。以下从四大核心特征展开论述，结合教育理论与实践史实阐明其内涵。
其一，本质性与基础性，聚焦学生发展核心需求。核心素养并非零散能力的堆砌，而是对学生成长起决定性作用的基础素养。如泰勒在《课程与教学的基本原理》中强调，教育目标应指向学生终身发展，核心素养正是这一理念的具象化。我国核心素养框架中的“人文底蕴”“科学精神”，呼应了夸美纽斯“把一切事物教给一切人”的泛智教育思想，为学生后续学习和发展筑牢根基。
其二，整合性与综合性，打破学科与能力壁垒。核心素养跨越单一学科边界，实现知识、能力、情感态度的融合。杜威“做中学”理论倡导的综合实践能力，与核心素养的整合性高度契合。如“实践创新”素养，既要求学生掌握学科知识，又需具备动手操作、问题解决能力，体现了布鲁纳结构主义课程理论中“学科知识整合与迁移”的核心主张。
其三，时代性与社会性，对接社会发展现实需求。核心素养随时代发展动态更新，紧扣社会对人才的要求。从陶行知“生活教育”理论强调教育与社会生活结合，到当代核心素养中“责任担当”“国家认同”的提出，均体现了教育服务社会的本质。面对数字化时代，“信息意识”素养的纳入，更是呼应了社会对新型人才的需求，彰显时代特质。
其四，主体性与发展性，尊重学生个体成长规律。核心素养目标以学生为主体，关注个体差异与终身发展。苏霍姆林斯基“让每个学生都抬起头走路”的教育理念，与核心素养尊重个体发展的特征一致。核心素养并非固定不变的标准，而是贯穿小学至高中的阶段性发展目标，符合维果茨基“最近发展区”理论，推动学生持续成长。
综上，核心素养目标的四大特征相互关联、有机统一，构建了超越知识本位的教育目标体系。在课程与教学实践中，落实核心素养目标，既是对古今优秀教育理论的传承与发展，也是推动教育高质量发展、培养时代新人的关键。唯有以核心素养为导向，才能实现从“教书”到“育人”的根本转变，为个体终身发展和社会进步注入持久动力。
3.有专家说现在人工智能赋能是人机协同，重改了教学活动中双主体(教师和学生)的关系，请你说说对上述观点你的理解
在人工智能技术深度融入教育场域的背景下，“人机协同”已成为教学变革的核心趋势。这种协同模式并非替代师生双主体，而是通过技术赋能重构了教师与学生的角色定位、互动方式及权责边界，使传统双主体关系向更具包容性、互动性的新型关系演进。以下从角色重塑、互动升级、边界重构三方面展开论述，结合教育学理论与实践阐释其内涵。
人机协同重塑了师生双主体的核心角色，实现功能互补与价值升华。夸美纽斯在《大教学论》中确立了教师“知识传授者”、学生“被动接受者”的传统范式，而人机协同打破了这一局限。对教师而言，人工智能承担了知识点讲解、作业批改、学情数据分析等重复性工作，使其从“教书匠”转向“学习引导者”与“成长陪伴者”，如通过AI学情系统快速定位学生薄弱环节，开展精准辅导，契合苏霍姆林斯基“因材施教”的教育理念。对学生而言，AI学习工具提供了个性化学习路径，使其从被动接受转向主动探究，成为知识建构的“核心参与者”，例如借助AI答疑工具自主解决学习困惑，培养自主学习能力，呼应建构主义学习理论中“学生为中心”的主张。
人机协同升级了师生双主体的互动模式，构建多元共生的教学生态。传统师生互动以课堂面对面交流为主，存在时空局限与反馈滞后问题。人机协同搭建了线上线下融合的互动平台，使互动更具即时性、针对性。从史实来看，陶行知“教学做合一”理论强调师生在实践中互动共生，而AI技术让这一理念落地更高效——教师可通过线上社群实时回应学生疑问，借助AI工具设计沉浸式教学场景，学生则能通过互动课件、虚拟仿真实验与教师、同伴及技术载体多维互动。这种互动模式打破了“教师主导、学生服从”的单向关系，形成“教师引导—技术支撑—学生探究”的三角互动格局，提升了教学实效。
人机协同重构了师生双主体的权责边界，坚守教育的人文内核。部分观点担忧AI会消解师生主体地位，但从教育本质来看，赫尔巴特“教育性教学”原则强调教育的核心是人格培养，这一使命始终需要师生双主体共同承担。AI作为工具，无法替代教师的情感关怀、价值引领，也无法复制学生在学习中的情感体验与思维碰撞。例如在道德教育中，教师的言传身教、情感共鸣是AI难以模拟的；学生在小组合作探究中形成的协作能力、创新思维，也离不开师生、生生间的人文互动。人机协同的本质是“技术赋能人文”，而非“技术替代人文”，明确了师生在价值引领、情感培育上的核心权责。
综上，人工智能赋能下的人机协同，并非对师生双主体关系的否定，而是在技术支撑下的优化与升级。它让教师回归教育本质，让学生彰显主体价值，构建了“技术为桥、人文为核”的新型双主体关系。从夸美纽斯的传统教学范式到如今的人机协同生态，教育的核心始终是“育人”。未来，唯有坚守人文初心、善用技术工具，才能让师生双主体在协同中实现共生共长，推动教育向更具个性化、包容性的方向发展，为新时代人才培养筑牢根基。
