一、简答题(每题8分，共40分)
1.课程规划
课程规划的核心内涵：指教育行政部门或学校依据教育目标，对课程设置、课程内容、课程实施及评价等进行整体设计与统筹安排的系统性活动，是课程开发的前提与宏观蓝图。其本质是协调教育目的、学生发展需求与社会发展要求，实现课程资源的合理配置，为后续课程实施提供明确指引。
课程规划的核心依据：分为三大维度，兼具理论性与实践性。一是社会发展需求，需契合时代发展趋势与国家教育方针，保障课程的社会性与实用性；二是学生身心发展规律，结合不同学段学生的认知、情感特点，兼顾全面发展与个性差异；三是学科知识体系，遵循学科内在逻辑与知识结构，确保课程内容的科学性与系统性。
课程规划的主要内容：涵盖四大核心模块。其一，课程目标设定，基于教育目的拆解为具体可达成的学段目标；其二，课程设置优化，确定必修、选修、活动课程的比例与结构；其三，课程内容筛选与组织，选取核心知识并合理编排；其四，课程实施与评价方案设计，明确教学策略与评价标准，形成闭环体系。
2.校本教研
核心内涵：校本教研是以学校为研究主阵地、教师为研究主体，聚焦课堂教学实践中真实问题的常态化研究活动。其核心要义是立足学校办学实际、学生发展特点与教学痛点，将教研与日常教学、教师专业成长深度绑定，区别于高校理论研究与校外集中培训，凸显“以校为本、为教而研”的本质，是提升教育教学质量的核心抓手。
核心特征：兼具实践性与主体性，共四大核心特质。一是主体性，教师作为研究发起者、实践者与受益者，而非被动参与；二是实践性，研究对象源于课堂真实问题，成果直接服务于教学改进；三是情境性，结合学校特色、学段特点开展，拒绝脱离实际的空谈；四是合作性，依托同伴互助、专业引领形成教研共同体，实现经验共享与能力共升。
实施路径：遵循“实践—研究—反思—改进”闭环，分三维推进。其一，立足课堂深耕，通过集体备课、同课异构、听课评课等形式破解教学难点；其二，强化专业引领，依托教研员、高校专家指导，提升教师研究方法与能力；其三，搭建交流平台，组建教研小组、开展专题研讨，推动研究成果迭代落地，实现教研与教学的双向赋能。
3.学业质量标准
核心内涵：指依据学科核心素养与课程标准，对学生特定学段结束后应达成的学业水平、知识能力及综合素养所做的明确界定与规范描述。它突破单一分数评价的局限，聚焦“知识—能力—素养”三维目标的达成度，是兼具客观性、综合性与导向性的学业评价基准，为教、学、评一体化提供核心遵循。
核心功能：贯穿教育教学全流程，发挥多维支撑作用。一是教学导向功能，为教师设定教学目标、设计教学活动提供明确依据，避免教学偏离育人核心；二是评价基准功能，规范学业检测与升学评价的标准，减少评价主观性；三是诊断改进功能，助力精准定位教学短板与学生学业差距，为针对性优化教学提供支撑。
制定依据：立足多维维度保障科学性与适用性。其一，紧扣课程标准与学科核心素养，彰显学科育人本质；其二，契合学生身心发展规律，适配不同学段认知水平与发展需求；其三，对接社会发展对人才的要求，兼顾基础性与时代性；其四，结合教学实际，平衡标准的规范性与实施的可行性。
4.跨学科主题学习
跨学科主题学习是课程改革背景下的重要教学模式，聚焦多学科融合育人，核心要点如下：
核心内涵：指以真实生活主题或问题为纽带，打破单一学科壁垒，整合两门及以上学科的知识、方法与思维，引导学生综合运用多学科能力解决实际问题的学习活动。其核心是“主题引领、学科融合、实践导向”，并非学科知识的简单叠加，而是实现知识的结构化整合与能力的综合迁移。
核心特征：凸显综合性与实践性。一是主题真实性，依托生活实际、社会热点设计主题，增强学习的现实意义；二是学科融合性，紧扣主题整合多学科核心知识与方法，形成育人合力；三是探究实践性，以学生自主探究、合作实践为主要方式，培养综合应用能力；四是素养导向性，聚焦核心素养培育，兼顾知识掌握与能力、思维发展。
实施价值：契合新时代育人要求。对学生而言，能打破学科局限，提升综合思维与问题解决能力，促进素养全面发展；对教学而言，推动课程内容结构化整合，破解学科割裂问题，落实教、学、评一体化；对教育而言，呼应社会对复合型人才的需求，回归教育育人本质，提升教育教学质量。
5.教学原则
教学原则是课程与教学论的核心范畴，是指导教学活动的基本准则，核心要点如下：
1. 核心内涵：指根据教育目的、教学规律及学生身心发展特点，总结教学实践经验形成的指导教学工作的基本准则。其本质是教学规律的具体化体现，为教师教学设计、实施及评价提供明确方向，兼具理论性与实践性，是连接教学理论与教学实践的桥梁。
2. 核心体系：以科学性与思想性统一为总纲，核心原则包括四类。一是直观性原则，通过直观手段降低认知难度，契合学生认知规律；二是启发性原则，激发学生主动思考，落实学生主体地位；三是循序渐进原则，遵循知识逻辑与学生发展顺序，稳步推进教学；四是因材施教原则，兼顾学生共性与个性差异，实现精准育人。
3. 实施要求：立足教学实际落地生效。其一，紧扣教学目标与学科特点，灵活选用适配原则；其二，结合学生学段与认知水平，避免原则应用僵化；其三，注重原则间的协同配合，形成育人合力；其四，以教学实践为依托，在应用中优化原则落实方式，实现理论与实践融合。
二、简答题(每题15分,共60分)
1.简述课例研究的三种范式
课例研究是教师立足课堂实践，以具体课例为载体开展的教学研究活动，核心在于优化教学行为、提升教学质量，其三种核心范式如下：
1. 技术理性范式：该范式以“效率”为核心，将课例视为实现既定教学目标的工具，聚焦教学方法、步骤的优化与标准化。研究重点是拆解教学流程，提炼可复制的教学技巧，如课堂提问设计、时间分配策略等，旨在通过技术调整解决课堂中的具体问题。其本质是“自上而下”的研究，依托教学理论指导实践，适用于新手教师规范教学行为，但易忽视学生个体差异与教学情境的复杂性。
2. 实践反思范式：以教师“实践反思”为核心，强调课例研究是教师自主探究、提升专业素养的过程。研究中教师立足自身教学经验，通过备课、授课、评课的循环，反思教学行为与教学效果的差距，提炼个性化教学智慧。该范式注重“自下而上”的经验升华，凸显教师主体性，能有效衔接教学理论与实践，但需教师具备较强的反思能力，否则易陷入经验主义误区。
3. 批判解放范式：聚焦课堂背后的深层因素，突破单纯的教学技巧优化，强调课例研究的批判性与创新性。研究不仅关注教学行为，更审视教学目标的合理性、师生权力关系、课程内容的价值导向等，旨在通过课例推动教学公平、促进学生全面发展。该范式提升了课例研究的深度与广度，但其对研究者的理论功底、批判思维要求较高，在实践中需结合具体教学场景灵活运用。
综上，三种范式各有侧重，技术理性范式重规范，实践反思范式重经验，批判解放范式重深度，三者可互补运用，助力课例研究落地见效。
2.简述表现性评价的内涵及三个核心要素
表现性评价是课程与教学论中重要的评价方式，其核心是通过观察学生在真实或模拟情境中的实际表现，评定学生的知识应用、技能掌握及核心素养发展水平，而非单一依托纸笔测试。它强调评价的情境性、过程性与实践性，契合素质教育的评价理念，具体核心要素如下：
1. 真实情境：这是表现性评价的基础载体。评价需创设与知识应用、生活实际紧密关联的情境，让学生在解决真实问题的过程中展现能力，而非机械应答。例如语文的情境写作、数学的实际应用题解题、科学的实验探究等。真实情境能还原知识的应用场景，精准检测学生知识迁移能力，避免评价与实践脱节，同时提升评价的有效性与可信度。
2. 任务驱动：核心是设计具有挑战性的核心任务，明确评价的指向性。任务需围绕教学目标设定，要求学生主动运用所学知识、技能完成具体任务，而非被动接受考查。任务设计需兼具层次性与综合性，既能覆盖基础知识点，又能凸显对高阶思维（如分析、创造、协作）的考查，是连接情境与评价结果的关键纽带。
3. 多元标准：这是保障评价公平、全面的核心。评价标准需提前明确，涵盖任务完成度、技能熟练度、思维深度、态度表现等维度，而非单一以结果论优劣。可采用教师评价、小组互评、自我反思相结合的多元评价主体，兼顾定量与定性分析，既能客观评定学生表现，又能为学生提供明确的改进方向，避免评价的主观性与片面性。
综上，表现性评价以真实情境为依托、任务驱动为核心、多元标准为保障，实现了评价与教学、实践的深度融合。
3.简述教科书选编制度的三种类型
教科书选编制度是课程实施的核心保障，指国家或地区对教科书的编写、审定、选用所确立的规范体系，直接影响课程质量与教学导向，其三种核心类型及特点如下：
1. 国定制（统一制）：由国家教育行政部门统一组织编写、审定和发行教科书，全国范围内使用统一版本。该制度能保障教育内容的统一性、规范性，契合国家教育目标与意识形态导向，便于集中管理和师资培训，降低区域教育差距。但局限性明显，缺乏灵活性，难以适配不同地区的学情、地域文化差异，易抑制地方和学校的自主性。
2. 审定制（许可制）：国家设定统一的课程标准和审定标准，鼓励民间或专业机构编写教科书，经国家教育部门审定通过后，方可投入使用。此制度兼顾统一性与多样性，既守住教育质量底线，又能激发编写活力，为学校提供多元选择空间，适配不同教学需求。核心是“先审后用”，需平衡审定严格性与编写创新性，避免出现内容同质化或质量参差不齐的问题。
3. 自由制（选用制）：国家不统一编写和审定教科书，仅制定课程大纲，学校或教师自主选择经认可的教科书，甚至可自主编写校本教材。该制度最大化保障基层教育自主性，能精准对接学校办学特色与学生需求，推动教育个性化、多元化发展。但对学校师资、管理能力要求极高，若缺乏有效监管，易导致教育内容混乱、区域教育质量差距扩大，仅适用于教育发展水平均衡、自主性较强的地区。
综上，三种制度各有优劣，实际应用中多以某一类型为主，结合地域特点灵活调整，核心是兼顾教育统一性与个性化需求。
4.简述以素养为纲的课程内容的特征
以素养为纲的课程内容，核心是围绕学生核心素养发展构建知识体系，突破传统知识本位的内容编排逻辑，凸显育人价值与实践导向，其核心特征如下：
1. 素养导向性：这是核心特征，课程内容围绕核心素养设定，而非单纯罗列知识要点。内容选取与编排均服务于素养落地，强调知识的育人价值，打破学科知识碎片化局限，引导学生形成关键能力、必备品格与价值观念。例如语文课程融合文本解读与文化传承素养，数学课程侧重逻辑推理与问题解决素养，实现“教-学-评-育”一体化。
2. 整合关联性：注重跨学科与学科内知识的深度整合，构建结构化内容体系。学科内打破章节壁垒，按素养发展需求重组知识模块；跨学科围绕真实主题整合多学科内容，培养学生综合应用能力。这种整合并非简单叠加，而是基于素养形成规律，建立知识、技能、情感态度的内在关联，让学生在整体认知中提升素养，适配复杂情境下的能力需求。
3. 实践探究性：内容设计凸显实践性，融入真实情境与探究任务，引导学生在实践中内化素养。减少纯理论灌输类内容，增加实验探究、项目式学习、情境应用等实践性素材，让学生通过动手操作、合作探究、解决真实问题，实现知识向素养的转化。同时预留自主探究空间，尊重学生主体性，助力素养在实践中生成与提升。
综上，以素养为纲的课程内容以素养为核心、以整合为路径、以实践为依托，实现了课程内容从“知识本位”向“素养本位”的转型。
三、论述题(每题20分，共20分)
1.论述以学生中心的课程设计的内涵以及其优缺点
以学生中心的课程设计是现代课程理论的核心范式之一，与传统知识中心设计形成鲜明对比，其核心是立足学生身心发展规律、兴趣需求与主体性，构建适配学生成长的课程体系。该范式源于进步主义教育思潮，打破了“教师主导、知识灌输”的传统框架，凸显教育的育人本质，对当代课程改革影响深远。以下结合理论与史实，具体分析其内涵、优缺点，并进行升华。
一、核心内涵：以学生主体性为核心，重构课程逻辑。以学生中心的课程设计强调课程需围绕学生的兴趣、经验与发展需求展开，而非单纯依据学科知识体系编排。其核心要义包括三方面：一是尊重学生主体性，将学生视为课程的参与者与建构者，而非被动接受者；二是立足学生经验，注重课程与学生生活实际、已有经验的衔接；三是凸显个性化发展，为学生提供多元选择与自主探究空间。杜威在《民主主义与教育》中提出“教育即生长”“做中学”，主张课程应源于学生的生活经验，成为推动学生主动探究、实现自我生长的载体，为该设计范式奠定了理论基础。
二、主要优点：契合现代教育理念，助力全面发展。其一，激发学习主动性。如卢梭在《爱弥儿》中倡导自然主义教育，主张课程顺应儿童天性，这种设计能有效调动学生的学习兴趣，让学生从“要我学”转变为“我要学”。其二，衔接理论与实践。杜威的芝加哥实验学校以活动为核心设计课程，让学生在动手实践中习得知识，破解了传统课程“重理论、轻实践”的困境。其三，适配个性化需求。该范式尊重学生的个体差异，通过分层课程、校本选修等形式，满足不同学生的发展诉求，契合素质教育“因材施教”的理念。
三、潜在缺点：实践落地受限，存在天然局限。一方面，对教学资源要求极高。需充足的师资、灵活的教学场地与多元素材，若资源不足，易导致课程设计流于形式，难以落地。另一方面，易陷入“经验主义”误区。过度依赖学生兴趣与经验，可能弱化系统知识的传授，如进步主义教育运动后期，部分学校因忽视知识体系的完整性，导致学生基础薄弱。此外，缺乏统一评价标准，难以量化学生的学习成效，给教学管理与质量评估带来挑战。
综上，以学生中心的课程设计是对传统课程范式的革新，其尊重主体性、凸显实践性的核心优势，契合新时代育人目标，但也存在实践落地难、知识体系弱化等问题。教育实践中，需摒弃“非此即彼”的思维，将学生中心与知识体系有机融合，在保障学生主体性的同时，夯实知识基础。课程设计的本质是平衡“育人需求”与“知识传承”，唯有立足学生成长规律，兼顾多元诉求，才能构建出兼具温度与深度的优质课程，为学生全面发展与终身学习筑牢根基。
四、综合分析题(共30分)
1.请你谈谈事实性知识，方法性知识，价值性知识三者的区别;(5分)
事实性、方法性、价值性知识是课程知识的三大核心类型，三者在内涵、载体与功能上存在显著差异，共同构成完整的课程知识体系。明确其区别，是精准开展课程设计与教学实施的前提。
三者核心区别体现在三方面：
其一，内涵与指向不同。事实性知识是客观存在的知识，如历史年代、科学定理，具客观性与稳定性，夸美纽斯“百科全书式课程”核心即传递此类知识。
其二，获取方式不同。方法性知识是探究与解决问题的策略，如实验步骤、写作技巧，杜威“做中学”所倡导的核心便是掌握此类知识。
其三，核心功能不同。价值性知识关乎善恶、对错的判断，如道德准则、文化理念，涂尔干强调教育传递的核心即价值性知识，维系社会共识。
综上，三者分别对应“是什么”“怎么做”“应如何”的问题。教学中需平衡三者比重，既夯实事实基础、传授方法技能，又传递价值理念，实现知识传授与素养培育的统一。
2.为什么要通过悟中学获得价值性知识;(10分)
价值性知识关乎道德准则、文化理念与价值判断，是素养教育的核心内容。与事实性、方法性知识的客观性不同，其具有强烈的主观性与内隐性，难以通过机械灌输习得。“悟中学”以个体体验、反思沉淀为核心，契合价值性知识的本质属性与育人规律，是实现其内化的关键路径，具体原因如下。
其一，“悟中学”适配价值性知识的内化逻辑。价值性知识的核心是让学生从“认知”到“认同”，最终转化为行为自觉。涂尔干强调教育的核心是传递社会共识性价值，而共识的内化绝非被动接受。孔子“吾日三省吾身”的修身理念，本质便是通过自我感悟沉淀价值认知；若单纯灌输，易导致学生“知而不信”，唯有通过感悟实现自主建构，才能让价值理念扎根于心。
其二，“悟中学”搭建价值知识与实践的桥梁。杜威提出“教育即生活”，价值性知识的生命力在于应用。“悟中学”引导学生在真实情境中体验反思，如通过公益实践感悟“奉献”，通过人际相处领悟“尊重”，打破价值知识与生活的壁垒。这避免了价值教育沦为空洞理论，让学生在体验中理解价值的现实意义，实现知行合一。
其三，“悟中学”顺应个体价值成长规律。卢梭在《爱弥儿》中倡导自然主义教育，主张顺应儿童身心发展特点。价值认知的形成需经历体验、反思、升华的过程，“悟中学”给予学生自主思考空间，契合不同阶段学生的认知水平，助力其形成个性化的价值体系，而非被强加统一标准。
综上，“悟中学”是价值性知识教育的必然选择。教学中以感悟为纽带，能让价值教育摆脱形式化困境。唯有坚守“悟中学”理念，才能实现价值性知识的真正内化，培养兼具知识素养与正确价值观的时代新人。
3.如何做好"做中学"课程设计，谈谈你的思路。(15分)
“做中学”源于杜威进步主义教育思想，在《民主主义与教育》中被明确为核心教学理念，强调通过动手实践、自主探究建构知识，契合素养教育的实践导向。做好其课程设计，需立足理念本质，兼顾情境、任务与评价的协同，实现“做”与“学”的深度融合，具体思路如下。
其一，锚定真实情境，搭建实践载体。杜威主张教育即生活，“做中学”需依托真实或模拟情境设计任务，让学生在解决实际问题中学习。可结合学科特点创设生活化场景，如语文设计情景剧创编任务，科学搭建实验探究情境，确保“做”的内容贴合学生经验与教学目标，避免实践流于形式，让知识在情境中自然生成。
其二，设计梯度任务，凸显探究本质。任务是“做中学”的核心，需兼顾层次性与探究性。借鉴杜威芝加哥实验学校的课程经验，任务设计从基础操作到深度探究逐步递进，既保障学生掌握基础技能，又预留自主思考空间。同时融入合作元素，通过小组协作完成复杂任务，培养学生探究能力与协作意识，落实“做中思、做中悟”。
其三，构建多元评价，强化反馈闭环。打破单一结果评价，采用过程性评价与成果评价结合的方式。参考泰勒课程评价理论，关注学生实践中的参与度、探究方法与思维过程，通过教师点评、小组互评、自我反思多维反馈，及时指导学生优化实践策略，让评价成为推动“做中学”落地、促进知识内化的重要助力。
综上，“做中学”课程设计需以情境为依托、任务为核心、评价为保障。唯有坚守实践育人理念，平衡“做”的趣味性与“学”的实效性，才能让课程设计真正服务于学生核心素养提升，践行新时代教育的育人使命。
10个月宝宝每天需要喝多少奶粉？
