一，名词解释(每题5分，共30分)
行为性目标是课程与教学目标的重要取向之一，由美国教育家泰勒在 1949 年《课程与教学的基本原理》中系统确立。其核心是用可观察、可测量的外显行为陈述目标，核心要素包含行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。该目标具有精确性、操作性强的特征，便于教学评价与效果检测，推动了课程目标的科学化发展，但也存在忽视学生内在心理体验的局限，在初等教育领域影响深远。跨学科学习是打破单一学科知识壁垒，围绕真实问题或主题，整合两门及以上学科的概念、方法与技能开展的学习模式。其理论溯源可关联杜威 “做中学” 的实用主义教育思想，核心特征为主题统整性、方法综合性、情境实践性。该模式能培养学生的综合思维与问题解决能力，契合初等教育阶段儿童认知发展规律，是当前课程改革中落实核心素养培育的重要路径，推动了传统分科教学向素养导向教学的转型。权威管理模式是课堂管理的经典模式之一，理论根基可追溯至赫尔巴特的传统教育理论，由美国学者布罗菲和伊伏特逊在课堂管理研究中明确归类。该模式以教师为绝对权威，核心特征为规则刚性化、管理单向化、奖惩制度化，通过预设严格纪律规范学生行为。其优势是能快速建立课堂秩序，保障教学效率，但忽视学生主体性与自主管理能力培养，是研究课堂管理范式演变的重要参照，对初等教育课堂管理实践具有双重启示意义。目标本位评价是课程与教学评价的核心范式之一，由美国教育家泰勒在其 “泰勒原理” 中确立，依托1949年《课程与教学的基本原理》系统化阐述。该评价以预设的行为性目标为唯一依据，通过可测量的结果判断教学成效，核心特征为目标导向性、标准统一性、结果量化性。其推动了课程评价的科学化、规范化进程，成为初等教育领域评价的基础模式，但存在忽视过程价值与学生个性化发展的局限。小学课程编制的心理化是小学课程设计的核心原则之一，由瑞士教育家裴斯泰洛齐率先提出，经杜威等进步主义教育家发展完善。其内涵为课程编制需契合小学生身心发展规律与认知特点，将学科知识转化为儿童可感知、能理解的内容形式。核心特征是儿童中心、经验联结、循序渐进，打破了传统学科逻辑本位的课程体系，奠定了现代小学课程编制的理论基础，对初等教育课程改革具有里程碑式的指导意义。操作学习是基于行为主义学习理论的重要学习方式，由美国心理学家斯金纳以其操作性条件反射理论为核心提出。该模式指学习者通过自身的实际操作行为，结合外界的强化或惩罚反馈，形成稳定行为习惯与知识技能。核心特征为实践主导性、反馈即时性、行为塑造性，契合初等教育阶段儿童具象思维特点，为小学劳技、科学等学科的教学提供了重要理论支撑，推动了实践教学的规范化发展。对立关系：核心取向与组织逻辑不同二者是课程类型的两大基本范式，对立性体现在核心逻辑上。学科课程以学科知识逻辑为中心，依据知识的系统性、逻辑性组织内容，注重知识的传承与积累；活动课程以学生生活经验与兴趣为中心，依据学生的心理发展规律组织内容，注重实践能力与自主探究能力的培养。二者的对立本质是知识本位与儿童本位的教育理念分歧。
统一关系：目标与功能互补二者的统一性体现在育人目标的一致性上。学科课程为学生提供系统的知识基础，是活动课程开展的前提；活动课程则将抽象的学科知识转化为可感知的实践经验，帮助学生深化对知识的理解与应用。在初等教育阶段，二者缺一不可，共同服务于学生知识习得与能力发展的双重目标。
融合趋势：走向统整化课程实践现代课程改革强调二者的融合共生，而非非此即彼的选择。二者的融合表现为以学科知识为内核，以活动为载体，构建 “学科知识 + 实践活动” 的课程模式。例如小学科学课程，既传授系统的科学概念，又通过实验、探究活动让学生动手操作，这种融合契合初等教育阶段学生的认知特点，是当前课程发展的主流趋势。
核心内涵与理论基础
问题探究式教学模式是以真实问题为核心载体，引导学生通过自主探究、合作讨论解决问题，从而习得知识与培养能力的教学范式。其理论根基源于杜威 “做中学” 的实用主义思想和布鲁纳的发现学习理论，强调学生的主体性地位，主张将学习过程转化为类似科学研究的探索过程，契合初等教育阶段儿童好奇心强、具象思维为主的认知特点。
基本实施步骤与操作要点
该模式的实施遵循 “提出问题 — 分析问题 — 解决问题 — 总结反思” 的逻辑流程。教师需结合教学内容创设贴近学生生活的问题情境，引导学生自主提出假设；组织学生通过查阅资料、动手操作、小组讨论验证假设；最后指导学生总结探究规律，实现知识的内化。在初等教育实践中，问题的难度需适配学生认知水平，避免过难或过易。
优势局限与实践价值
其优势在于能激发学生学习兴趣，培养探究能力与创新思维；局限是对教师的引导能力和教学资源要求较高，且教学进度较难把控。该模式是落实核心素养培育的重要路径，打破了传统讲授式教学的局限，推动初等教育从 “知识传授” 向 “能力培养” 转型。
实践体验法
这是小学劳动教育的核心方法，强调学生通过亲手操作、亲身参与获得劳动认知与技能。教师需结合小学生身心特点，设计整理书桌、种植绿植、家务实践等低难度劳动任务，让学生在动手过程中掌握劳动流程，培养劳动习惯，避免脱离实践的理论讲授。
项目驱动法
以主题项目为载体整合劳动教育内容，例如 “校园小菜园维护”“班级卫生值日规划” 等项目。学生以小组形式分工协作，完成项目设计、实施、总结的全过程，既能提升劳动技能，又能培养团队合作能力，契合初等教育阶段综合性学习的需求。
榜样示范法
依托教师示范、优秀劳动者案例讲解、同伴榜样展示等形式开展教学。教师需规范演示劳动操作步骤，同时引入环卫工人、农民伯伯等劳动者的事迹，帮助小学生树立正确劳动价值观，避免劳动教育流于技能训练，实现 “育技” 与 “育德” 的统一。
教学资源的丰富性与可及性
信息技术打破了传统教学的时空与资源壁垒，教师可整合多媒体课件、在线课程、虚拟仿真实验等数字化资源，学生能自主检索拓展资料。在小学课堂中，如用动画演示数学几何图形演变、用音频呈现语文课文情境，可将抽象知识具象化，适配小学生具象思维特点，提升学习兴趣与知识理解效率。
教学互动的多元性与即时性
借助学习平台、互动白板、在线问卷等工具，教学互动从 “教师 — 学生” 单向传递转变为多向交互。教师可实时推送练习、即时反馈学习结果，学生能在线协作讨论、分享观点。这种互动模式兼顾个体差异，便于教师精准把握学情，解决了传统课堂反馈滞后、互动形式单一的问题。
教学过程的个性化与灵活性
信息技术支持分层教学与个性化学习路径设计，教师可依据学生能力推送差异化学习任务，学生能自主调控学习进度。例如在小学英语教学中，基础薄弱的学生可反复跟读音频，能力较强的学生可拓展阅读英文绘本，实现 “因材施教”，契合初等教育阶段学生个性化发展的需求
集体备课研讨
这是团队合作的基础方式，聚焦教材解读、教学设计、教学重难点突破等核心问题。团队成员分工梳理教学内容，共同研讨教学目标设定、教学方法选择与课堂环节设计，针对小学低年级具象化教学需求打磨教案，通过思维碰撞优化教学方案，解决个体备课的局限性，提升教学设计的科学性与实用性。
课例打磨与同课异构
以具体课例为载体开展合作研究，团队成员围绕同一教学内容设计不同教学方案并实践授课，课后进行集中评课议课。通过对比不同教学路径的优劣，总结适配小学生认知特点的教学策略，同时反思课堂生成性问题的处理方式，实现从 “实践 — 反思 — 优化” 的闭环，促进团队成员教学能力的协同提升。
课题联合攻关
针对小学课程与教学中的共性问题，如 “跨学科学习的实践路径”“信息技术与学科融合” 等申报研究课题，团队成员按研究专长分工，负责文献梳理、数据收集、实践验证等不同环节。联合攻关将个体经验转化为团队智慧，形成系统性研究成果，既能解决教学实际问题，又能助力教师实现从 “教书匠” 向 “研究型教师” 的转型。
“课程即活动” 是经验主义课程理论的核心命题，由杜威等进步主义教育家提出，反对传统课程 “知识本位” 的局限，主张课程的本质是学生在教师引导下参与的、与生活紧密关联的主动实践活动，强调学习的过程性与经验生成性，为初等教育阶段活动课程的开发提供了理论依据。
该观点突出学生的主体性地位，契合小学生具象思维与动手实践的认知特点。在小学课堂中，劳动实践、科学探究等活动课程，能让学生在 “做中学” 中深化知识理解、培养实践能力，打破了 “课程即教材” 的静态课程观，推动课程从 “知识传递” 向 “能力培养” 转型。
该观点过度强调活动经验，易忽视学科知识的系统性与逻辑性，若缺乏学科知识的支撑，活动课程会陷入 “形式化” 误区。因此，科学的课程观需实现活动经验与学科知识的辩证统一，在小学课程实践中平衡活动课程与学科课程的比重，兼顾学生知识习得与能力发展的双重目标。
该观点片面化，混淆了有效教学与高效教学的核心内涵。效率高的教学侧重投入与产出的比值，强调以最少时间、精力传授最多知识，关注教学的速度与量化结果；有效教学是符合教学规律的教学范式，核心目标是促进学生全面、深层的发展，涵盖知识习得、能力培养、价值观塑造等多维目标。合理性在于效率是有效教学的基础条件，低效的教学难以实现育人目标。但局限性更为突出：若仅以效率为导向，易导致 “填鸭式” 教学，忽视学生主体性与个性化需求。例如小学课堂中，单纯追求知识点讲授速度，会压缩学生思考、互动的空间，违背初等教育阶段儿童的认知发展规律。有效教学是效率与效果的有机统一，效率是手段，效果是核心。高质量的小学课堂教学，需在保证合理效率的前提下，兼顾学生的参与度与获得感，实现 “知识传授” 与 “素养培育” 的双重目标，而非单一追求效率的高低。1.简述洋思中学先学后教，当堂训练及其对当代教学改革的意义洋思中学作为我国基础教育改革的标杆，立足农村中学学情，首创“先学后教，当堂训练”教学模式，打破传统“教师讲授为主”的课堂范式，以学生主体性发挥为核心重构教学流程，其实践经验为当代教学改革提供了宝贵借鉴，对落实素养导向的教育目标具有重要启示。
一、“先学后教，当堂训练”的核心内涵与实施要点
该模式以“以学定教、学为中心”为核心理念，构建“课前预习—课堂探究—即时巩固”的闭环教学流程。“先学”阶段，教师依据学情设计导学案，明确学习目标与重难点，引导学生自主研读教材、尝试解决基础问题，培养自主学习能力，契合杜威“做中学”的实用主义教育思想。“后教”并非教师单向讲授，而是针对学生自学中的共性问题、易错点，通过小组讨论、教师点拨实现精准教学，凸显教学的针对性。“当堂训练”则聚焦基础达标与能力提升，设计分层习题，让学生在课堂内完成练习、即时反馈，杜绝课后低效负担，保障教学实效。
二、对当代教学改革的核心意义
其一，推动教学理念从“知识本位”向“学生本位”转型。该模式打破赫尔巴特传统教学理论中“教师中心、教材中心、课堂中心”的局限，将学生置于学习主体地位，契合当代教育强调“因材施教、素养培育”的核心诉求，为核心素养落地提供了实践路径。
其二，优化教学流程，提升课堂教学效率。通过“先学”摸清学情，“后教”精准突破，“当堂训练”即时巩固，有效解决传统课堂“满堂灌”“效率低下”的问题，为中小学课堂提质增效提供了可复制的实践范式。
其三，倒逼教师角色转型。教师从“知识传授者”转变为“学习引导者、组织者”，需提升学情分析、导学案设计、课堂调控能力，契合新时代教师专业发展的要求。
洋思中学“先学后教，当堂训练”模式，是我国基础教育阶段自主探索教学改革的成功范例，其核心价值在于回归教育本质，尊重学生的认知规律与主体性。当代教学改革需借鉴其“以学定教”的核心逻辑，平衡知识传授与能力培养、教师主导与学生主体的关系，摒弃形式化改革，立足学情探索高效课堂模式。唯有坚守“以生为本”的教育初心，才能推动基础教育从“规模发展”向“质量提升”转型，为培养全面发展的时代新人筑牢课堂根基。
2.在课堂教学中如何搭建心理环境支持，促进学生心理健康水平提高(如何优化课堂教学心理环境，进一步提升小学生的心理健康水平)课堂教学心理环境是师生互动中形成的隐性心理氛围，直接影响小学生的情绪状态、学习动机与心理健康。小学生正处于身心发展关键期，脆弱且易受环境影响，依据罗杰斯人本主义教育理论，安全、包容、支持性的课堂心理环境，是实现“全人教育”的核心前提。优化课堂教学心理环境，需立足小学生认知特点，融合教育理论与实践，为其心理健康发展筑牢根基。一、树立人本理念，构建平等尊重的师生关系
师生关系是课堂心理环境的核心，罗杰斯在《学习的自由》中强调，真诚、尊重与共情是促进学生心理成长的关键。教师需摒弃权威式教学，以平等姿态与学生沟通，尊重个体差异与独特想法，对内向、自卑的学生给予更多鼓励与关注，避免批评指责式评价。同时，引导学生学会尊重他人、包容差异，构建互助友爱的同伴关系，减少校园孤立、排斥等负面心理的产生，让课堂成为学生心理安全的“避风港”。
二、优化教学互动，营造积极参与的课堂氛围
依据马斯洛需求层次理论，小学生的归属感与自我实现需求需在课堂互动中得到满足。教师可采用小组合作、情境教学、分层任务等方式，设计适配小学生能力的教学活动，让每个学生都能参与其中、获得成就感。针对回答错误的学生，以“引导式提问”替代否定，保护其学习自信心；对表现优秀的学生，注重过程性肯定，避免过度功利化评价。通过正向互动，缓解学生课堂焦虑情绪，培养积极乐观的心理品质。
三、融入心理教育，强化正向心理引导
课堂教学需兼顾知识传授与心理培育，结合初等教育课程特点渗透心理健康知识。在语文课文教学中，挖掘人物坚韧、乐观的心理品质；在数学探究中，培养学生直面挫折、主动求助的能力；通过班会课开展情绪管理、人际交往等主题活动，传授简单实用的心理调适方法。同时，教师需提升自身心理素养，及时识别学生的心理异常信号，联动家长、心理教师形成干预合力，防范心理问题的滋生。
优化课堂教学心理环境，本质是回归教育“育人”初心，契合当代基础教育“素养导向”的改革方向。良好的课堂心理环境，不仅能提升教学实效，更能滋养小学生的心灵成长，帮助其建立健全人格。作为教育者，需以人本主义理论为指引，将心理支持融入课堂每一个环节，平衡知识传授与心理培育的关系。唯有让课堂充满温度与尊重，才能助力小学生在健康的心理氛围中成长，为其终身发展奠定坚实的心理基础。
