高考思想政治法治素养考查的特点与复习应对

摘要：法治意识是思想政治学科核心素养的重要构成，选择性必修模块《法律与生活》进入高考考查范围后，法治素养如何被测量、如何被培育，成为高三复习教学必须回答的问题。本文以近年高考思想政治全国卷试题及官方试题评析为依据，概括高考法治素养考查的三个特点——情境的生活化、考查的综合化、落点的素养化；据此分析学生在法律类试题中的典型失分机理，包括以道德判断替代法律判断、权利义务关系把握失准、程序规则意识薄弱、结构化表达欠缺等；并从法律关系主线重构、微案例教学、易错对比辨析、程序与表达并重四个方面提出复习应对策略，主张把复习的落点从"记住法条"转向"形成法治思维"。

关键词：高考思想政治；法治素养；《法律与生活》；法治思维；复习策略

一、问题的提出

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》将法治意识列为思想政治学科四大学科核心素养之一，明确课程要引导学生尊法学法守法用法，做社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者、坚定捍卫者。随着选择性必修模块《法律与生活》整体进入等级性考试的考查范围，法治素养不再仅仅是渗透于各模块之中的价值底色，而是拥有了相对独立的教材载体与考查阵地。民事权利、合同、侵权责任、婚姻家庭、就业创业、纠纷解决等内容，以生活逻辑为主线进入高考试卷，构成思想政治试题中辨识度很高的一类题目。

对高三复习教学而言，这一变化带来的挑战是切实的。从一线教学的普遍反馈看，学生对法律类内容的初始兴趣往往高于其他模块——法律案例贴近生活，自带"故事性"；但复习推进到一定阶段后，容易出现"平台期"：学生记住了不少概念与结论，做起题来却仍然频繁失手，且失分点逐年相似。这一现象提示，法律模块的复习存在一个容易被忽视的落差——学生获得的是"关于法律的知识"，而试题考查的是"运用法律的思维"。教育部教育考试院在2025年高考思想政治全国卷试题评析中明确指出，试题"考查对法律案例的思考与解决，引导培养法治思维"，并强调引导学生在生活中依法行使权利、履行义务。这一表述为复习教学标定了方向：法治素养的考查落点不在记忆，而在思维。

本文拟以近年全国卷法律类试题及官方评析为分析依据，先概括高考法治素养考查的基本特点，再剖析学生失分的典型机理，最后提出复习教学的应对策略，以期为高三法律模块复习提供参考。

二、高考法治素养考查的三个特点

（一）情境生活化：以真实纠纷为载体，以日常经验为起点

法律类试题最直观的特点是情境的生活化。2025年文综全国卷第41题以一起买卖合同纠纷为情境，以违约责任的承担方式、纠纷解决方式以及诉讼权利为分析对象，官方评析明确指出该题情境"来源于现实生活，具有真实性、典型性、综合性等特点"。同卷第22题则以简明扼要的法律语言对生活现象进行抽象和表述，题干选项所涉内容充分考虑考生的认知发展水平。部分省市卷同样呈现出一致的取向：有试卷评析显示，当年的法律类题目结合生活实际考查了债权关系、著作权、夫妻共同财产、劳动合同、侵权责任等内容，引导学生用法律知识分析具体案例。3

生活化情境的测量功能值得细究。其一，生活情境为法律知识提供了"落地"的接口——脱离生活的法条是抽象规则，嵌入生活纠纷的法条才成为可被运用的工具，考查"运用"必须以真实感为前提。其二，生活情境本身构成公平性的保障：买卖、租赁、借款、求职，这些经验在不同地域、不同家庭背景的学生中都有较高的可及性，不因信息差而造成起点不平等。其三，也是最值得教学者注意的是，生活化情境天然携带着学生的"前理解"——学生带着日常经验中的是非观、道义感进入试题，而法治思维的考查恰恰要检验学生能否在道德直觉之外完成法律关系的专业判断。情境越贴近生活，这种检验就越尖锐。

（二）考查综合化："一案多法、一事多责"的命题形态

法律类试题的第二个特点是综合性。2025年文综全国卷第41题在一个买卖合同纠纷情境中同时涉及违约责任的承担方式、纠纷解决方式与诉讼权利三个层面；同卷第22题的表述亦提示，题目以法律语言对生活现象作抽象概括，考查学科中较为重要的知识基础。从近年各地试卷的整体面貌看，法律模块的主观题普遍不再是单一知识点的检测，而呈现"一案多法、一事多责"的形态：一个材料可能同时牵涉合同效力、侵权责任、担保、纠纷解决途径等多个知识板块，甚至越出《法律与生活》的边界，与《政治与法治》模块中的全面依法治国内容相互呼应。

值得注意的是，综合化并非只发生在主观题层面。选择题的法律类题目同样呈现跨点、跨课的迹象：一个生活情境同时牵动数个知识点的判断，选项之间往往分属不同知识板块的表述，学生若只掌握了其中一部分，便难以完成整题的排除与确认。这意味着综合化是考试评价对法律模块的整体要求，而非主观题的局部特征；相应地，复习中对知识关联性的整合也必须覆盖选择题与主观题两种作答形态，不能以"主观题才需要综合"为由降低选择题训练的综合度。

综合化命题的直接后果，是"背熟单点"与"用活整体"之间的分野被放大。学生在分课学习时习得的是被切分的规则条目，而试题要求的是在完整案件中完成法律关系的识别、规则的选择与责任的判定。综合化考查实际上复现了法律实务的基本工作方式——先定性，后找法，再涵摄，终结论。这种工作方式在教材分课编排中是隐而不显的，必须依靠复习阶段的重新整合才能被学生掌握。

（三）落点素养化：从法条再认走向依法办事的行为选择

法律类试题的第三个特点，也是最深层的指向，在于考查落点的素养化。官方评析在论及相关试题时强调，试题"进一步培养和增强学生的法治意识、法治思维、法治观念，引导学生依法维护自身权利，在社会生活中尊法学法守法用法"，并指出要"激发学生学法的热情，引导学生注重将专业知识应用到具体实践之中"。这些表述共同标示了一个命题立场的转变：法律知识在此不是终点的记忆对象，而是通向"依法办事"这一行为能力的中介。

素养化落点在试题中的表现是：设问往往不满足于"这是什么行为""违反了什么法"，而是延伸到"应当如何主张权利""可以选择何种救济途径""法院应否支持诉求"等行为决策层面。回答这类问题，学生需要完成从事实认定到规则适用再到结论推导的完整论证，其中的每一个环节都渗透着权利义务观念、程序正义观念与证据意识。可以说，法律类试题是整个思想政治试卷中素养指向最为"行为化"的部分——它所期待的不是学生"知道法治"，而是学生"会按法治的方式想问题"。

三、学生失分的典型机理

与上述三个特点相对应，学生在法律类试题中的失分呈现出几种反复出现的机理。需要说明的是，以下分析基于日常教学中对典型错例的观察与归纳，旨在揭示问题类型，而非给出频次统计。

（一）以道德判断替代法律判断

法律情境天然唤起学生的道德直觉。面对"欠债还钱""受伤赔偿"之类的情境，学生容易凭朴素的正义感直接作答，而跳过法律关系定性的专业步骤。道德判断与法律判断在多数情况下方向一致，但在细节处常有分岔：道义上"值得同情"的当事人未必在法律上享有相应权利，情理上"应当担责"的行为未必构成法定责任类型。当试题在道德直觉与法律规则之间设置细微落差时，凭直觉作答的学生就会偏离轨道。这类失误的顽固性在于，学生往往意识不到自己完成的是一次道德判断——直觉先于反思，未经检讨便已给出答案。

（二）权利义务关系把握失准

法律模块的核心是权利义务的配置，而学生对权利义务的掌握常常呈现"名录化"特征——记得住权利的名称，辨不清权利的边界。典型表现包括：将权利绝对化，忽视任何权利都有边界、都有行使的条件与方式；混淆相近权利类型，如人格权内部各权利的适用界限、违约责任与侵权责任的区分；遗漏义务维度，只看一方享有什么，不看另一方负有什么、行为人是否履行了法定或约定义务。权利义务关系的把握之所以困难，是因为它要求的不是定义记忆，而是关系思维——在特定主体、特定行为、特定情境的坐标中定位每一个法律要素。

（三）程序规则意识薄弱

相对于实体规则，程序规则在学生知识结构中的地位明显边缘。学生对"打官司"有模糊印象，却普遍缺乏对纠纷解决方式序列的准确认知：协商、调解、仲裁、诉讼各自适用于何种纠纷、有何前置条件、彼此是什么关系，这些内容在复习中常被压缩为几句话的概括。而恰恰是程序要素，在综合化命题中频繁成为设问落点与区分支点。程序意识薄弱的深层原因，是学生的法律想象仍以"结果对错"为中心，尚未建立"通过正当程序获得结果"的法治观念——这本身也从一个侧面印证了素养培育的缺口所在。

（四）结构化表达欠缺

在主观题层面，学生的答案组织问题突出。常见情形是：想到什么写什么，事实描述与规则引用混杂，结论先行而论证缺环，或罗列法条而不与案情对接。综合化情境要求的是"定性—找法—析案—结论"的完整链条，任何一环的缺失都会造成论证断裂。表达问题表面上是技巧问题，实质上反映的是思维过程本身缺乏章法——学生不是"会想但写不好"，而是"想"的环节就没有形成结构。

四、复习应对的策略

（一）以"法律关系"为主线重构模块知识

一轮复习通常按教材课节顺序推进，这对法律模块并不充分。教师可以在教材顺序复习的基础上，以"民事法律关系"为纲进行二次整合：任何案件都可以追问主体是谁、主体之间形成了何种关系、各方享有什么权利负有什么义务、行为是否构成违法或违约、责任如何承担、可通过何种途径解决。围绕这条主线，将散落于各课的知识重新归位——合同、物权、人格权、婚姻家庭、侵权责任不再是并列的章节，而是同一分析框架下的不同关系类型。这种重构不增加新的知识内容，改变的是知识的组织方式；而正如前文所析，学生在综合情境中的失分，多数恰恰源于知识以分课形态孤立储存。重构还可以与板书设计相配合：以主体—关系—权利义务—责任—救济为固定栏目，每一类关系复习完毕即在框架图的对应位置填入要点，一模块复习结束，一张完整的民事法律关系全景图也随之生成，成为后续二轮、三轮复习反复回看的基础图形。主线重构的具体实施方式与课时安排，宜由备课组结合学情与进度统筹确定。

（二）以微案例为载体实施"判例化"教学

法治思维只有在反复的案例操作中才能形成。复习阶段可以建设小型"微案例库"：从近年真题与教材案例出发，围绕高频关系类型（买卖合同、租赁、借贷、劳动、婚姻家庭、侵权）各准备若干结构简洁的微案例，供课堂快速定性训练使用。案例教学的关键不在"讲案例"，而在"做案例"——让学生亲历定性、找法、涵摄、结论的完整过程，教师的作用是在学生卡壳处追问，在跳跃处补步。例如，面对一桩买卖合同纠纷，教师可以依次追问：本案中存在几方法律主体？形成了什么法律关系？合同的订立与效力有无瑕疵？违约的是哪一方？守约方可以主张哪些救济？除诉讼外还有哪些途径？每一步追问都对应着法律关系主线上的一环，学生卡在哪里，薄弱点就在哪里。这种追问式的案例处理，比完整的讲授更能暴露并修补学生的思维断点。

与大规模情境相比，微案例的优势在于单位时间内可完成更多轮次的思维循环，且便于按失分机理精准配型：道德直觉过强的学生配道德与法律有落差的案例，程序意识薄弱的学生配纠纷解决方式辨析的案例，权利边界模糊的学生配相近权利对举的案例。微案例库的建设可从备课组分工积累起步，先覆盖高频关系类型，再逐步扩展到易错类型；每个案例宜附简明的分析要点与常见误判说明，使其具备可复用性，在迭代使用中逐步完善。

（三）以对比辨析固化易错点清单

针对权利义务把握失准的问题，系统整理易混概念对与易错命题点，以对比表、判断说理等小步快练的形式反复辨析。例如违约责任与侵权责任的构成与承担方式对比、仲裁与诉讼的适用条件对比、各类人身权利的边界对比、合同有效与无效的判定要点对比等。辨析训练的要点在于"说理"而非"判对"：学生能够说出两个概念在何处分岔、依据是什么，辨析才算完成。易错点清单应当动态维护，将本班学生的真实错例持续纳入，使其从通用清单生长为本班学情的镜子。

（四）程序与表达并重：训练结构化作答的定型训练

针对程序意识与表达结构两个短板，可在二轮复习中进行专项定型训练。程序方面，梳理纠纷解决方式的完整谱系，让学生在案例中为当事人设计维权路径并说明理由，将"找法"扩展为"找途径"；表达方面，训练"定性—找法—析案—结论"四步作答结构，通过范文对照、错例诊断等方式让学生直观看到结构完整与结构残缺的答案在论证效力上的差别。定型训练的要义是先"入格"再"出格"：结构程式是思维的脚手架，熟练之后自然内化，不必担忧其僵化——真正的僵化不是来自程式，而是来自从未形成过结构。

五、结语

高考思想政治对法治素养的考查，以生活化情境为载体，以综合化命题为形态，以依法办事的行为能力为落点，清晰地标示出从"记法条"到"法治思维"的评价转向。这一转向对复习教学的启示是根本性的：法律模块的复习不能停留在知识清单的复述与题型的机械演练上，而应致力于帮助学生建立以法律关系为主线的关系思维、以程序正义为底色的规则意识、以结构化论证为外显的表达能力。素养的生成没有捷径，它需要案例的反复浸润、辨析的持续打磨与表达的一步步定型。复习备考的过程本身，就应当成为学生法治思维现实生长的过程——当学生不仅能在试卷上正确地分析一桩纠纷，而且开始在生活中自觉地"遇事找法、解决问题靠法"时，法治意识的培育才算真正落地。这既是考试评价的期待，也是思政课育人的本义。

参考文献

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[5] 李晓东，卢瑞.2026年高考思想政治试题对"日常修订版课标"的落实及其教学启示[J].基础教育课程，2026（08）：4-8.