教师教师是教学活动的组织者、引导者与设计者，处于主导地位。其核心职责是依据教育目标与学生身心发展规律，选择适宜的教学方法，传递知识并培养学生能力。同时，教师的专业素养、教学风格直接影响教学活动的走向与成效，是保障教学质量的关键要素。学生学生是教学活动的主体，是知识的主动建构者而非被动接受者。学生的认知水平、学习动机、个性差异决定了教学内容的深度与教学方法的选择。教学活动的最终目的是促进学生全面发展，因此学生的反馈也是调整教学策略的重要依据。教学内容教学内容是教师与学生互动的中介与载体，主要包括课程标准规定的知识、技能、思想观念等。其选取需兼顾科学性与教育性，既要符合学科逻辑体系，又要贴合学生的认知特点，是连接教育目标与学生发展的桥梁。教学手段教学手段是保障教学活动顺利开展的工具与条件，涵盖传统的教具、教科书，以及现代的多媒体设备、网络平台等。适宜的教学手段能够优化教学流程，提升知识传递效率，助力学生理解抽象内容，是实现教学目标的重要支撑。布鲁姆教学目标分类理论是 20 世纪 50 年代由布鲁姆等人提出的教育目标分类体系，将教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域，其核心特点如下：
目标层级性与递进性该理论在每个领域内划分出由低到高的层级结构，如认知领域从知识、领会、应用到分析、综合、评价，呈递进式发展。低层级目标是高层级目标的基础，高层级目标是低层级目标的深化，为教学目标的设计提供了清晰的梯度指引。分类系统性与全面性理论涵盖认知、情感、动作技能三大核心领域，突破了传统教学只关注认知目标的局限，兼顾学生的知识掌握、情感态度养成与实践技能发展，构建了全面、系统的教学目标框架，契合素质教育促进学生全面发展的要求。实践指导性与操作性分类体系的各层级目标均具有明确的界定与可观测的行为指标，教师可据此设计教学活动、编制测评试题、开展教学评价，实现了教学目标从抽象理念到具体实践的转化，对教学全过程具有极强的指导价值。课堂教学管理是教师为保障课堂秩序与教学效率，对教学活动、学生行为等进行的协调与控制活动，其核心特点如下：
情境性与动态性课堂教学管理需依托具体的教学场景开展，面对学生突发行为、教学节奏变化等动态问题，管理者需灵活调整策略，无法照搬固定模式。这一特点要求教师具备敏锐的课堂观察能力与快速应变能力。教育性与规范性课堂管理的本质是服务于教学目标与学生发展，其规范学生行为、维持课堂秩序的过程，也是渗透规则意识、培养良好学习习惯的教育过程，区别于单纯的纪律管控，体现 “管” 与 “教” 的统一。系统性与协同性课堂教学管理涉及教师、学生、教学内容、教学环境等多要素，需协调各要素间的关系；同时需要师生协同参与，通过教师引导、学生自主管理的双向互动，实现高效课堂的构建，而非单一主体的管控。叙事研究是通过讲述教育故事、挖掘故事背后教育意义的质性研究方法，其实施过程具有清晰的阶段性与逻辑性，具体如下：
确定研究问题与选取研究对象研究者需从教育管理实践中提炼具体、真实的问题，如教师课程领导困境、学生课堂行为管理难题等，再选取与问题相关的个体或群体作为研究对象，明确研究的核心方向，避免研究流于表面。收集与整理叙事资料资料收集以访谈、观察、实物分析为主，聚焦研究对象的亲身经历与情感体验；整理时需对原始资料进行筛选、编码，梳理出具有连续性与代表性的教育故事，确保资料的真实性与关联性。分析故事内涵与撰写研究报告研究者需深入解读故事背后的教育规律与价值，将具体故事与教育理论相结合；撰写报告时以叙事为主线，兼顾故事的生动性与理论的深刻性，最终形成兼具实践意义与学术价值的研究成果。课程开发的目标模式是以明确的教育目标为核心，贯穿课程设计、实施与评价全过程的经典范式，由泰勒在《课程与教学的基本原理》中系统提出，其核心特点与实施要点如下：
确立清晰的教育目标这是目标模式的首要环节。目标需基于对学生、社会、学科三大领域的研究确定，兼具科学性与可行性，既贴合学生身心发展规律，又满足社会发展需求与学科知识逻辑，为课程开发提供方向指引。选择与组织课程内容内容选择需围绕既定目标展开，筛选具有教育价值且符合目标要求的知识与经验；内容组织需遵循连续性、顺序性、整合性原则，确保知识体系的系统性与逻辑性，便于学生循序渐进地掌握。实施课程与开展结果评价课程实施需严格依据预设目标与内容推进，保障教学活动的方向性；评价环节聚焦目标达成度，通过量化与质性相结合的方式，判断学生学习结果是否符合预期，并为课程修订提供依据。融合教育源于20世纪90年代《萨拉曼卡宣言》，核心是让特殊儿童在普通教育环境中获得适宜支持。特殊班作为融合教育的重要补充形式，并非隔离教育的延续，其科学定位与良性发展对推动教育均衡、保障特殊儿童受教育权具有重要意义。下文结合融合教育理念，探析特殊班的定位及发展对策。
一、融合教育背景下特殊班的核心定位
1. 支持性补给阵地。特殊班并非将特殊儿童与普通群体隔离，而是为暂不适应完全融合环境的儿童提供个性化支持，如针对自闭症、智力障碍儿童开展针对性康复训练与学业辅导，弥补普通课堂支持不足的短板，为其逐步融入普通班级奠定基础，契合雷蒙德·多伊尔提出的“分层融合”理念。
2. 资源辐射枢纽。特殊班需承担资源整合与辐射功能，配备专业康复师、特教教材等资源，不仅服务本班学生，还为普通班级教师提供特教知识培训、融合教学策略指导，打破特教与普教的壁垒，实现资源共享。
3. 过渡性衔接载体。特殊班承担“融合预备-部分融合-完全融合”的过渡职责，根据学生能力发展动态调整教学模式，逐步增加与普通班级的互动融合（如共上美术、体育等课程），避免特殊儿童因突然融入而产生心理压力与适应困难。
二、特殊班的发展对策
1. 明确办学标准，强化资源配置。依据《残疾人教育条例》，配备专业特教教师、康复设备与适配教材，建立“一生一策”的个性化教育方案，同时保障特殊班与普通班级的硬件资源均衡，避免资源失衡加剧隔离感。
2. 构建协同机制，促进普特融合。建立特教教师与普通教师的协同备课、教研制度，定期开展融合教学研讨；设计跨班级互动活动，鼓励特殊班学生与普通学生共同参与社团、社会实践，培育包容的校园文化。
3. 加强师资建设，提升专业素养。完善特教教师培养培训体系，重点提升教师的融合教学能力、康复指导能力与心理辅导能力，同时强化普通教师的特教知识储备，破解“不会教、不敢教”的难题。
融合教育背景下，特殊班的核心价值在于“支持而非隔离、衔接而非固化”。唯有精准定位其功能，通过资源优化、机制协同、师资赋能，才能让特殊班成为特殊儿童融入主流教育的“阶梯”，而非“围墙”。这既是保障特殊儿童受教育权的必然要求，也是推进教育公平、构建全纳教育体系的重要实践，彰显教育的温度与包容性。
特殊教育培养目标是特殊教育活动的核心导向，其由一般目标与特殊目标构成，二者辩证统一、相辅相成。一般目标彰显特殊教育的教育本质，特殊目标体现特殊教育的针对性，厘清二者关系是落实《残疾人教育条例》要求、推动特殊教育高质量发展的关键。下文结合特殊教育理论与实践，探析二者的核心关系及实践启示。
一、一般目标是特殊目标的基础与前提，界定特殊教育的共性方向
特殊教育的一般目标与普通教育目标同源，核心是促进学生全面发展，培养其社会适应能力、独立生活能力与健全人格，这是由教育的本质属性决定的。正如《萨拉曼卡宣言》所强调，特殊儿童应享有与普通儿童同等的教育权利，其培养需遵循“全面发展”的共性原则。一般目标为特殊目标划定了价值边界，避免特殊教育因过度关注“缺陷补偿”而偏离育人本质，确保特殊儿童在德、智、体、美、劳等方面获得均衡发展，为其融入社会、实现自我价值奠定共性基础。
二、特殊目标是一般目标的细化与适配，彰显特殊教育的个性价值
特殊目标基于特殊儿童的身心发展特点，针对其残疾类型与程度制定个性化培养方向，是一般目标在特殊群体中的具体落地。美国特教专家威廉·格塞尔提出，特殊教育需遵循“个体差异”原则，特殊目标正是对这一原则的践行——如针对听力障碍儿童，重点培养其语言沟通能力；针对智力障碍儿童，侧重提升其生活自理与基础认知能力。特殊目标弥补了一般目标的通用性局限，通过“缺陷补偿、优势发展”，让特殊儿童在适合自身的轨道上达成一般目标，实现个性化发展。
三、二者辩证统一、协同共生，共同构成特殊教育培养目标体系
一般目标与特殊目标并非对立关系，而是相互依存、相互促进的有机整体。脱离一般目标，特殊目标会陷入“功利化补偿”的误区，忽视特殊儿童的全面发展需求；脱离特殊目标，一般目标会因缺乏针对性而沦为空谈，无法真正满足特殊儿童的发展诉求。我国特殊教育实践中，“一生一策”的个性化教育方案，正是二者协同的生动体现——以“全面发展”为一般导向，结合儿童个体差异制定特殊培养要点，实现共性发展与个性提升的统一。
特殊教育培养目标中，一般目标定调育人本质，特殊目标聚焦个体差异，二者共同支撑起特殊教育的目标体系。在实践中，需坚守一般目标的共性导向，同时精准落实特殊目标的个性化要求，避免“重共性轻个性”或“重个性轻共性”的极端。这既是保障特殊儿童受教育权的必然选择，也是特殊教育回归“以人为本”初心、推进教育公平、构建全纳教育体系的核心路径，彰显特殊教育“让每个生命都绽放光彩”的价值追求。
