一、简答题
1、认知游戏分类
认知游戏是学前儿童以认知为核心，通过操作、探索建构知识的游戏形式，其分类以儿童认知发展水平和游戏核心目标为依据，具体可分为以下三类：
1. 感知运动游戏。此类游戏基于儿童感知觉和动作发展，核心是通过身体动作与环境互动探索规律。儿童通过抓握、敲打、投掷等动作感知物体属性（如软硬、轻重），发展手眼协调能力与因果认知，例如婴儿反复扔玩具观察下落现象，本质是通过动作验证认知假设，为后续思维发展奠定基础。
2. 象征性游戏。以符号表征为核心，儿童用替代物模拟现实场景或事物，实现思维的间接表达。常见形式有角色扮演、物品替代，能促进儿童想象力、语言表达能力与社会认知发展，是幼儿从具体动作思维向抽象逻辑思维过渡的重要载体。
3. 规则游戏。以明确规则为核心，需儿童遵守共同规则完成游戏，兼具认知性与社会性。游戏目的多为巩固知识、发展逻辑思维，如数字接龙、拼图、棋类游戏，能培养儿童规则意识、逻辑推理能力与合作能力，衔接小学阶段的规则化学习场景。
综上，三类认知游戏随儿童认知发展逐步递进，既贴合不同年龄阶段的发展需求，也是学前教育中落实认知领域目标的重要途径。
2、张雪门行为课程
张雪门行为课程是我国近代学前教育三大课程理论之一，以儿童实际行为为核心，贴合学前儿童发展特点，对现代学前教育仍有重要借鉴意义，其核心要点如下：
1. 课程核心定义与本质。行为课程是以儿童的行为为中心，以儿童在自然和社会环境中的实际活动为课程内容的课程模式。其本质是“做学教合一”，强调课程源于儿童生活，通过亲身实践获取经验，打破传统课程的书本化局限，贴合学前儿童具体形象思维的发展特点。
2. 课程主要特点。一是生活化，课程内容取自儿童日常生活，如饮食、劳动、社交等，确保学习与生活紧密联结；二是行动性，注重儿童动手操作与亲身参与，反对被动灌输；三是社会性，强调引导儿童融入社会环境，培养适应社会的能力，凸显教育的社会功能。
3. 课程实施与教育意义。实施上以儿童自主活动为主，教师扮演引导者、支持者角色，通过观察儿童行为需求设计活动。该课程弥补了传统课程脱离实际的不足，培养了儿童的自主能力、实践能力与社会适应力，为我国学前教育生活化、本土化发展奠定了理论与实践基础。
综上，张雪门行为课程以儿童为本，立足生活与实践，其核心理念至今仍是学前教育课程设计的重要遵循。
3、幼儿园教师应具备哪些反思与发展能力
幼儿园教师的反思与发展能力是提升保教质量、实现专业成长的核心素养，直接影响幼儿发展与教育实践效果，具体可分为以下三类核心能力：
1. 教育实践反思能力。这是教师专业成长的基础，指教师对保教活动全过程进行复盘、审视与优化的能力。教师需反思教学目标、方法是否适配幼儿特点，师幼互动是否有效，如课后梳理活动中幼儿的反馈，修正不合理的环节设计，通过反思弥补实践不足，实现“实践—反思—改进”的闭环。
2. 自我认知与成长反思能力。聚焦教师自身专业素养与职业素养的反思，涵盖教育理念、专业知识、职业道德等方面。教师需正视自身短板，主动反思教育行为是否符合职业规范，如反思对幼儿的态度是否公平公正，专业知识是否滞后，进而明确成长方向，主动弥补能力缺口。
3. 教育研究与持续发展能力。是教师从“经验型”向“研究型”转变的关键，指教师结合保教实践开展微研究、主动学习的能力。教师需善于发现实践中的问题，通过查阅文献、参与教研等方式寻求解决方案，同时主动学习前沿教育理念与方法，保持专业能力的动态提升，适配学前教育发展需求。
综上，三类能力相互关联、层层递进，是幼儿园教师实现专业可持续发展、提升保教质量的核心支撑。
4、儿童评价的原则
儿童评价是学前教育中了解幼儿发展、优化保教策略的重要手段，需遵循科学、客观、发展性原则，兼顾幼儿身心发展特点与教育目标，具体核心原则如下：
1. 发展性原则。该原则核心是用动态、发展的眼光看待幼儿，聚焦幼儿的成长进步而非静态结果。评价需尊重幼儿发展的个体差异与阶段性特点，不仅关注现有水平，更要挖掘发展潜力，避免贴标签式评价，为后续个性化保教提供依据。
2. 客观性与科学性原则。要求评价基于真实保教场景，以事实为依据，避免主观臆断与情感偏见。评价需结合幼儿的日常行为表现，采用观察、作品分析等科学方法，同时贴合幼儿年龄特点设计评价指标，确保评价结果真实反映幼儿发展状况。
3. 全面性与整体性原则。评价需覆盖幼儿身心发展各领域，包括认知、情感、社会性、动作等，而非局限于某一方面。同时要注重各领域发展的关联性，从整体视角把握幼儿发展全貌，避免片面评价，确保保教工作兼顾幼儿全面发展需求。
综上，儿童评价需以促进幼儿发展为核心，将三大原则贯穿评价全过程，实现评价与保教实践的深度融合。
5、皮亚杰道德发展阶段
皮亚杰通过对偶故事法研究儿童道德认知发展，将其分为四个连续阶段，各阶段对应不同年龄特征与道德判断标准，核心要点如下：
1. 前道德阶段（0-2岁）。此阶段儿童无道德观念，仅受本能驱动行事，分不清对错与规则，行为以自我为中心，道德判断尚未萌芽，该阶段是道德发展的准备期。
2. 他律道德阶段（2-8岁）。儿童服从外部权威，认为规则不可更改，判断行为对错仅看结果而非动机，具有“抵罪式惩罚”倾向，且存在绝对化道德认知。
3. 自律道德阶段（8-11、12岁）。儿童形成自主道德判断，认识到规则可协商，判断行为侧重动机而非结果，主张“回报式惩罚”，能站在他人视角思考，具备初步公正观念。
综上，皮亚杰道德发展阶段体现了儿童从他律到自律、从结果到动机的认知递进规律，为学前儿童道德教育提供了年龄适配性的理论依据。
二、论述题
1、班杜拉社会观察学习理论，结合实例启示
班杜拉的社会观察学习理论突破了传统行为主义仅强调刺激-反应的局限，提出儿童通过观察他人行为及结果获得学习，为学前教育实践提供了重要理论支撑。该理论核心在于强调观察、模仿与强化的交互作用，其核心观点、实例及教育启示如下：
首先，观察学习的核心是替代学习，儿童通过观察榜样行为间接获得经验。班杜拉的“波波玩偶实验”明确验证了这一观点：儿童观察成人对玩偶的攻击行为后，会主动模仿类似动作；而观察成人被惩罚的组，攻击行为显著减少。在学前教育场景中，幼儿会模仿教师的言行举止，如教师主动问候他人，多数幼儿会随之模仿使用礼貌用语，体现了榜样示范的直接影响。
其次，强化是观察学习的关键调节因素，分为直接强化、替代强化与自我强化。替代强化在幼儿学习中尤为突出，如班级中某幼儿主动整理玩具获得教师表扬，其他幼儿会纷纷模仿该行为，通过观察同伴的强化结果调整自身行为。自我强化则体现为幼儿逐渐形成内在标准，如主动遵守游戏规则后获得自我满足，实现行为的自主调控。
基于该理论，学前教育需把握三大核心启示。
一是树立正向榜样，教师、家长及同伴均是幼儿的重要榜样，需规范自身言行，传递友善、合作等积极行为；
二是合理运用强化策略，对幼儿的模仿行为及时给予肯定，通过替代强化引导群体行为正向发展；
三是创设安全观察环境，提供丰富的行为示范场景，鼓励幼儿在观察中自主探索与学习。
综上，班杜拉社会观察学习理论揭示了幼儿学习的重要规律，凸显了榜样示范与强化引导的教育价值。学前教育应立足该理论，将正向示范融入日常保教全过程，助力幼儿形成良好的行为习惯与社会认知，为其终身发展奠定坚实基础，同时推动学前教育向更贴合幼儿身心发展特点的方向迈进。
2、幼儿园的环境及作用结合理论与实例
幼儿园环境是指影响幼儿身心发展的一切外部条件的总和，包括物质环境与精神环境，是学前教育的重要组成部分。正如蒙台梭利在《童年的秘密》中所言，环境是“儿童自我教育和自我发展的关键场所”，其对幼儿发展的塑造作用贯穿保教全过程，结合核心理论与实例，具体论述如下：
物质环境是幼儿发展的物质基础，兼具教育性与适宜性。物质环境涵盖园区布局、活动材料、设施设备等，需贴合幼儿年龄特点与发展需求。蒙台梭利教育体系中，幼儿园会为幼儿提供可自主操作的感官教具、低矮的书架与桌椅，让幼儿在独立探索中发展动手能力与认知水平。现实中，优质幼儿园会划分美工区、阅读区、建构区等功能区域，投放废旧材料、绘本、积木等多元材料，如在建构区提供不同规格的积木，助力幼儿理解空间关系，培养创造力。
精神环境是幼儿社会性与情感发展的核心载体，核心是和谐的人际关系与积极的氛围。精神环境包括师幼关系、同伴关系、园所文化等，受福禄贝尔“亲子教育”与陈鹤琴“活教育”理论影响，现代幼儿园注重构建民主、包容的精神环境。例如，教师以平等姿态与幼儿沟通，耐心倾听幼儿诉求，避免权威式管理，能帮助幼儿建立安全感与自信心；班级中鼓励同伴间互助分享，如开展小组合作游戏，可培养幼儿的合作意识与社交能力，反之，紧张的师幼关系会抑制幼儿的表达欲望。
综上，幼儿园物质环境与精神环境相辅相成，共同服务于幼儿全面发展。学前教育工作者需以蒙台梭利、陈鹤琴等教育理论为指导，兼顾物质环境的教育性与精神环境的人文性，打造“有温度、有内涵”的园所环境。唯有让环境成为“第三位老师”，才能充分挖掘环境的教育价值，助力幼儿在适宜的环境中实现认知、情感、社会性的协同发展，为终身发展筑牢根基，推动学前教育高质量发展。
三、材料分析（略）
中班沙水游戏
获得哪些有益的经验，教师介入的话提供两个方向
四、实践应用（略）
家园共育/幼小衔接
研究主题，研究题目,研究方法
详细写一个研究方法里的研究对象，步骤，工具
10个月宝宝每天需要喝多少奶粉？
