听课手记11:高三的试卷讲评课,我们该讲什么?

试卷讲评课是日常教学中极为常见的一种课型，到了高三，试卷讲评课更是成为了“主力课型”。最近听了不少的试卷讲评课，学校和老师之间有着一定的差异，但也各有特色。只是在新高考的背景下，高三的试卷讲评课我们要讲什么呢？

有评价，更要有诊断

试卷讲评一定要基于学情，很多老师会结合学生的答题得分情况进行讲评。教学中，老师会选择部分错误率比较高的题进行讲解，正答率比较高的题往往就“一笔带过”，或者直接略过。依考情、学情确定教学内容，非常精准地把握住学生考试的情况，做好取舍，合理安排教学内容，为高三争分夺秒的课堂提高了不少的效率。但，教学评一体化背景下，考试评价应该有着较强的诊断功能，查漏补缺是高三的学习非常重要的“方法论”。诊断的目的就是发现问题，解决问题，补上漏洞。

诊断有整体和个体之分。整体诊断有赖于教师对学生整体答题情况的精准了解，也依托于对试题命题角度和设题思维的精准把握。在简单的厘清哪道题错的多，哪道题错的少之后，更要明确失分率较高的题目背后有什么，是学生哪些知识有盲区或漏洞，亦或是存在哪些能力的缺失。阅读一第一道客观题往往是对语段材料的理解和分析，着重考查学生梳理文本，理解文意的能力，而第三道客观题可能就会是推断、比较，考查学生知识迁移和对比分析的能力。清楚共性的问题所在，也就明确了日常教学中的漏洞所在，尤其是在年级整体得分率较好但班级得分率较低的情况下。所以整体的诊断更多得是对日常教学的修正，帮助我们下一步的教学可以做到有的放矢。

个体的诊断在高三最后的复习冲刺阶段更为重要。学习成绩提升最快的方式一定是拥有自我反思、自我归纳、自我修正的习惯。教师的整体诊断针对的是班级的共性问题，但学生个性的问题才是促进学生个体成绩提升的根本。教师要在日常教学中养成学生自我诊断、自我反思、自我修正的习惯，要注重方法的传授，比如错题的归纳整理，错题本的格式等。课堂教学中，可以采取整体帮助个体诊断的方式，就是拿出一个问题答案，对其进行错因分析、错因归纳，然后再去进行答案修正，梳理标准答案的形成思路，形成解题的逻辑链条。这样的示范诊断也是给学生一个自我诊断的范例。

有知识，更要有体系

讲试卷，必然要讲知识，无论是基础知识，还是基本方法，都归属于知识。出现在试卷上的知识往往是零散的、细碎的。对文本理解和分析能力的考查，有的选项侧重于词义范围、程度的辨析，有的选项侧重于句间逻辑关系的区分……对诗词的鉴赏与品读，可能会考查情景交融的抒情方式，也可能考查比喻、拟人等修辞手法，还可能考查对诗歌情感的理解……所以，一张试卷，若只着眼于知识的讲授，则会散点排布，容易让学生感知不到知识的存在，一节课下来，留存在学生脑海中的，或是可以写在整理本上的东西并不多。

知识要讲授，知识要成体系的讲授。这里的体系既是平面的拓展，也是纵深的挖掘。学习的底层逻辑是关联，只有关系和联系才能让学习变得生动而丰富。课堂教学中，要帮助学生把握、认识、识记和运用知识，就要帮助他们建构起知识的框架，就要生成有体系的知识。

所谓平面的拓展，更多指的是知识之间的相互勾连，要从一个知识点，拓宽成一个知识线，然后再形成一张知识网。笔者听课中有一道阅读二中的题，问，文中多处用“我们的画家”来指称“一个画家”，请简要分析作者的用意。授课教师问了一个很好的问题——这道题考得哪个知识点？经分析后得出考查人称。如果我们把“人称”这个考点再扩大一下，扩大成为“叙述人称”这个知识点，再去勾连“叙述人称”的内容、作用等，则就形成了“叙述人称”的知识网，形成了一个知识小专题。这样会帮助学生建立起更宏观和具体的认知，以便识记与理解。

所谓纵深的挖掘，就是指知识要多讲它的“前身后世”“前因后果”。要帮助学生从语文学科的基本思维角度去解读、讲授这些知识，让学生可以更好的去理解与运用。同节试卷讲评，有一道题问：简析材料四中驳斥归有光言论的层次？该题考查的是学生对驳论文论证结构的把握。要答出这道题不难，将文本划分好层次即可。但在讲评的时候，可以将驳论文的论证结构，形成的原因，及其优点好处一并归纳整理。这样不但帮助学生讲解了这道题，更让学生明确了这一类题的解题思路，也能帮助学生在写作训练中有提升。

有题目，更要有文本

语文的试卷在讲评时都存在一个问题那就是要“以题定文”，还是要“以文定题”？“以题定文”就是通过题目去回扣文本，去找文本；“以文定题”就是通过文本去分析解读题目。两者不只是解题顺序的问题，还是语文学习的底层逻辑问题。“以题定文”是简单的解题思维，为了答对题目，片面化、碎片化地肢解文本，只找有用的，是把试卷语段材料中的文体特性彻底撕裂的方法；“以文定题”是语文的学科思维，在对文本的阅读、理解和分析的基础上，对提出的问题结合文本进行思考与梳理，进而去明晰对与错，或是发表自己的观点。

功利一点讲，“以文定题”恰恰符合了高考命题“因文设题”的基本原则。题是由文而定，文本才是题目生发的根源。文不通，则题不明；文不懂，则题不清。所以，高三试卷讲评的课堂，不能只讲题，更要去讲文，不能只帮助学生梳理解题思路，更要帮助学生梳理文本内容，明确文体特点，清楚文本特色。建构学生的文本意识，就是培养学生的学科思维，凸显语文的学科属性。语文素养的考查是依赖于对学生阅读和写作两个能力点的考查来展开的，一张语文试卷无非就是两道“大题”，一为阅读，一为写作。对各类文体的阅读考查，如果只看到了题目，而没有注意到题目设置的大情境，那必然只会在解题思路和解题方法上下工夫，而一旦遇到新的题型和不同的问法则会无从下手、无处起笔。

常听到有老师告诉学生，这是一道新题型。其实，题无所谓的新旧，新题型也只是换了一个设问方式，或者换了一个语段材料，但考查的内核和本质是不会发生变化，那就是语段文本材料本身，就是对文本进行梳理、归纳，知其内容含义，明其方式手法，就是对语言文字、句段篇章的基础构成逻辑和特色特点的深层探究。

讲评课中，在处理题目讲解和文本解读的顺序上，个人认为文本解读要先于题目讲解。教师囿于课堂时间有限，往往会通过对题目的分析，回到文本定位具体的语段，再进行分析。但无论是从人的阅读习惯，还是从语文答题的逻辑，都应该是先有文本的整体感知，然后再有具体分析。讲题之前先通读文本，信息类文本抓观点、明结构，文学类文本抓主旨、明特色，文言文和诗歌抓内容、明观点。将文本分析透，在整体感知的基础上，再去细读题目，明确题目要求，回扣文本分析、鉴赏、聚焦。然后，再去思考、梳理，明确答题纲目。最后，条理表达，完成答案。这样的讲评顺序养成学生正确的做题习惯，建构学生正确的语文学科学习方法。

有教师，更要有学生

这个准则适用于所有的课型和课堂，这就是教学是教师本位，还是学生本位的问题，答案是不言而喻的。而这一点，在高三试卷讲评，或者在高三阶段是尤为重要的。学习的终极目的是养成学生自我学习的习惯，知识必须要经过内化，才能真正成为素养。而内化的过程就是自我反思、自我梳理，进而自我建构的过程。对试卷的知识讲解由教师引导，更多带有点拨的性质，教师出现在关键节点，给予学生一定的支持。学生在试卷讲评的主体性则体现在要有对自己试卷作答情况的清醒认知和自我评判，在讲课之前，学生要带着自己的疑惑和问题“进入”课堂。

因此，教师要提前发放标准答案，并让学生对照答案进行自我试卷的分析整理，明确自己的错误点，客观题梳理出错误选项的错因所在，主观题对标标准答案整理出自己的遗漏点，最大限度地厘出自己错因，是审题不清，还是读题不准，是知识有遗漏，还是思维有断点……带着这样的自我诊断听课，才能做到有的放矢，提高课堂质量。课堂上，教师应该适当预留五到十分钟的时间让学生自行进行归纳整理，让学生当堂就可以把课上的内容整理到笔记本上。高三教学的一大重点是查漏补缺，知识的内化就是要落在笔头纸上，时时温习，不断反思，进而成为学科素养。

这个过程中，教师充当的是习惯的培养者、规划者和监督者。教师要对学生自我诊断的方式方法进行一定的规划，要明确诊断的步骤和要点，要帮助学生清楚诊断的基本要素。在习惯养成的最初，甚至教师要以身示范，拿出自我诊断的标准范式和流程，比如，主观题的诊断，不应只是简单的抄写标准答案，而是要将自己答案中与标准答案相近、同理的内容勾画出来，然后将遗漏的内容抄写在旁边，再用不同颜色的笔将自己对考查知识点的思考做个批注。在试题讲解之后，学生要将该题整理到笔记本上，除了题目、答案和错因等节点外，还要写清知识漏洞，或知识链接，完成“诊断—分析—补漏”的自我学习过程，形成学习的闭环。学生笔记的整理，教师要帮助学生确定大的纲目和要素，整个笔记本是按试卷考查类型，还是按文体，还是按题型来整理，每道题的整理需要有几个要素……这些都应该是教师给予学生的，而不能只依靠学生自我摸索与探究。