【微光引路】练习课、复习课、实验课、讲评课,不是“一法通用”才上得好……

新授课是学生第一次接触新知识，核心是探究建构，前面几篇从把握教材到梳理总结，讲的都是新授课怎么上，这里不再展开。但日常教学不只有新授课，练习课、复习课、实验课、讲评课也占了很大比例。不少老师练习课挨个讲题，复习课变成做卷子，讲评课从头到尾对答案，或用新授课的思路去上这些课，结果就变了味。这篇专门说说这几个课型该怎么上。

练习课重方法提炼

练习课最常见的上法，是老师把练习题挨个讲一遍，这道题怎么做、那道题要注意什么，一节课下来讲了十几道题，学生听得昏昏欲睡。这样上练习课，本质上是把练习课上成了习题讲读课，学生做了一堆题，什么方法也没提炼出来。

练习课的核心是方法提炼，不是题目讲读。练习题是载体，通过练习题引导学生总结规律、形成技能，才是练习课的目的。

人教版数学教材的板块名称，本身就标明了它对应哪种课型。老师看清板块叫什么、排在哪儿，就不会把课型上串。

先看小学。每节新授课的例题之后，教材都安排“做一做”，这是课上当堂做的，属于新授课的即时巩固。每两三节课之后，教材还会安排专门的巩固练习板块，这就是练习课的依托：第一学段（一、二年级）叫“练一练”，第二、三学段（三至六年级）叫“练习×”（练习一、练习二等），都针对前面几节课的内容，由基础巩固到综合运用循序渐进。到了初中，板块名称分得更清：小节里紧跟例题的“练习”，是当堂做的，属于新授课；小节末尾的“习题”，是另用一节课练方法、练变式的，才是练习课的依托；一章学完，章末的“小结”和“复习题”，才是复习课的依托。三块位置不同、用途不同，老师分清楚了，课型才不会上串。

练习要有层次。第一层基础巩固，把新知识练熟；第二层变式提升，换个情境看学生是不是真懂了；第三层拓展应用，用学到的方法解决稍复杂的问题。三层练习层层递进，学生的思维也跟着往上走。

比如人教版三年级上册“长方形、正方形的周长”，新课之后教材安排了专门的练习板块。围绕这个板块，先带学生回顾周长概念，再做几道变式题，看学生是不是真理解了“周长与图形形状无关”；学有余力的学生可以挑战“靠墙围篱笆最少用多少篱笆”这类拓展题。规律和方法在练习中自然浮现，老师要做的，是在学生发现之后，帮他们把方法提炼出来、说清楚。

练习课最忌从头到尾做题、对答案。题是做不完的，方法是有限的。把方法提炼出来，学生才能举一反三。

复习课重体系整合

复习课最常见的上法，是老师找一套卷子让学生先做，做完后逐题汇报讲解，讲解时顺便提到相关知识点。这样上复习课，本质上是把复习课上成了“做卷子课”，学生做了一套又一套题，知识还是零散的。

复习课的核心是“体系整合”，帮学生把零散的知识串成网络。一个单元学完，学生脑子里是一个个孤立的知识点，复习课要做的，是把这些知识点之间的联系找出来。

复习课有两种常见上法，各有适用场景。一种是先梳理框架，再典型训练，适合单元复习——知识相对集中，先建框架再训练，学生心里有数。梳理的时候不能是老师单方面讲，要让学生自己画思维导图、知识树。另一种是边做题边梳理，适合期中期末综合复习——内容多时间紧，通过题目带动复习效率更高，但题目要选得典型，一道题能带出一串知识点。

不管哪种方法，核心都是“知识体系化”，不是纯刷题。各学科教材都有单元复习安排：数学有“整理和复习”，物理化学有“复习与提高”，语文围绕单元语文要素复习，英语有复习单元，道德与法治、历史、地理也有单元复习拓展内容。教材已经给了线索，老师要做的是把线索用起来，帮学生建体系。

比如语文“记叙文阅读复习课”，不是再讲一遍记叙文六要素，而是帮学生把“标题、线索、人物、情节、主题”串成一个整体：标题可能暗示主题，线索贯穿全文，人物推动情节，情节服务于主题。学生把这个关系理清楚了，做阅读题就有了思路。

复习课最忌把学过的内容再讲一遍。学生觉得都是学过的，提不起劲。复习课要有新东西——要么是知识间的新联系，要么是方法上的新提升。

实验课重操作与论证

物理、化学、生物这些学科有实验课。实验课最常见的问题，是老师在讲台上演示一遍，学生在下面看着，然后背实验步骤和结论。这样上实验课，学生背了一堆结论，真让他动手做，连器材都不会连接。

实验课的核心是“操作与论证”，让学生动手做、亲眼见、用证据说话。重点在四个环节：实验设计，让学生明白为什么这样设计；操作规范，让学生亲手做；现象观察，让学生仔细看、如实记；结论推导，让学生根据数据自己得出结论。老师的角色是引导者和安全提示者，不是操作员。

比如物理“测量小灯泡的电功率”，不是老师接好电路读出数据告诉学生结论，而是让学生自己设计电路、连接器材、记录数据、分析误差。连接电路时开关是断开还是闭合？滑动变阻器滑片放什么位置？这些问题学生亲手做过一遍，比老师讲十遍都记得牢。

实验课最忌教师演示、学生背结论。实验的魅力在于过程，不在于结论。

讲评课重错因分析

讲评课最常见的上法，是老师拿着卷子从第一题讲到最后一题，逐题对答案。这样上讲评课，会的题学生不想听，不会的题没讲透，效率很低。

讲评课的核心是“错因分析”，不是“答案核对”。这里要说明讲评课的定位。小学的讲评课，主要是教师对自行安排的单元专题检测的讲评。中学各学科可以有期中和期末检测的质量分析课，以及单元专题检测的讲评课。音乐、体育、美术、信息科技这些学科一般没有讲评课。

讲评课前的准备很重要。传统做法是老师凭印象觉得“这道题错的人多”，但到底多少人错、错在哪一步，往往说不清楚。现在可以用人工智能辅助分析：先把空试卷传给人工智能建立题型和考点档案，再把全班学生的答卷扫描进去，人工智能按照档案分析梳理，统计每道题的错误率，找出错误量大的题目和题型，形成意见建议。老师根据这些分析确定讲评重点，备课就有了数据支撑。具体操作方法后面有专门章节展开。

讲评时重点抓共性错误。错误率高的题重点讲，错误率低的不讲或略讲，个别错误课后单独辅导。讲一道题不是只说正确答案，而是分析学生为什么错：概念没搞懂，还是审题不仔细，计算失误，还是方法不会。找到错因，再出几道同类型的变式题当堂练。

还可以让学生自己讲错题。请做错的学生说说当时怎么想的，既是自我反思，也能让其他同学看到“原来这样想是错的”。

比如数学单元检测讲评课，不是从第一题讲到最后一题，而是先看分析结果，挑出错误率最高的三道题。第一道概念不清，就回到概念重新辨析；第二道审题失误，就教学生圈关键词；第三道方法不会，就重点讲方法，出变式题当堂练。一节课讲透三道题，比草草讲三十道题效果好得多。

讲评课最忌逐题对答案。会的题不用讲，不会的题要讲透。讲评课的目的不是“把答案对完”，而是“把错误消灭掉”。

课型不同，目标不同，教法也不同。但不管上什么课，有一点始终共通：以学生为主体，让学生真正学进去——练习课自己发现规律，复习课自己构建体系，实验课自己动手操作，讲评课自己分析错因，都是让学生“动起来”，而不是老师“讲到底”。