文 学 阅 读 · 命 题 研 究

模拟题中的“丰富意蕴”，究竟该不该考？

最近做了两道高三语文模拟题，一道是小说《糯米酒》，一道是陈年喜的散文《金银花》。两道题有一种十分熟悉的问法：文章中有一个反复出现的事物，于是题目便要求分析它的丰富内涵或多重意蕴。这样的题目似乎并不难出。酒可以联系亲情、乡土与社会温情；金银花可以联系生存、爱情与精神慰藉。找到相关情节，再将这些具体生活概括成若干抽象意义，一份层次分明的参考答案便完成了。

这些答案并非没有依据，甚至大部分可以成立。但我始终有一个疑问：学生写出了这些抽象意义，是否就意味着他真正读懂了作品？如果一个学生准确归纳出“生存希望、情感见证、精神支撑”，却没有读懂《金银花》最后那个没有二花糖茶、歌师依旧认真歌唱的场景，那么他究竟理解了什么，又遗漏了什么？如果一个学生能够说出《糯米酒》表现了深沉的母爱，却无法解释小说为什么反复写酿酒、饮酒，为什么母亲一定要带着自己亲手酿的酒去见早已牺牲的儿子，那么“母爱”这个概括对于他的文学理解，究竟增加了多少东西？

这两个问题使我意识到，我们真正需要研究的，不只是某道模拟题的答案是否合理，而是一个更根本的命题问题：文学作品的意蕴，究竟是一组可以从文本中抽取出来的抽象意义，还是一种必须通过作品具体表达才能充分理解的文学意味？如果是后者，那么模拟题直接要求考生概括“丰富意蕴”，究竟在什么情况下是恰当的，又在什么情况下值得商榷？这恐怕需要从文学意蕴本身说起。

一、文学为什么有“味道”？

中国古代诗论有一个非常有意思的传统，就是喜欢用“味”来谈文学。唐代司空图在《与李生论诗书》中，首先提出一个判断：谈诗，需要懂得辨味。为了说明这个问题，他举了日常饮食的例子。醋当然有酸味，盐当然有咸味，但如果一种食物只有酸，或者只有咸，便缺少更加醇厚的滋味。司空图由此谈到诗歌的“韵外之致”“味外之旨”，并提出一个十分精警的要求：“近而不浮，远而不尽。”

我觉得，这八个字很值得我们反复体会。所谓“近”，诗中的语言和形象能够贴近读者，使人有所感知、有所体会，但这种具体又不能停留在浅表，所以还要“不浮”。所谓“远”，作品能够使人的感受、思考向更广阔的地方延伸，但这种延伸又不是走到一个确定的抽象结论便告终，所以还要“不尽”。由此再来看“韵外”“味外”，就不能简单理解成作品的字面意思之外，另外藏着几层等待我们发掘的思想。

所谓“味”，首先是对作品整体的审美感受。它来自语言的选择、形象的呈现、情感的流动，也来自这些因素之间的组织和配合。一首诗之所以耐人寻味，不是因为诗人事先准备了三条哲理，然后把它们分别藏进三个意象之中；恰恰相反，是具体的语言和形象创造出一种经验，使读者在理解其字面内容以后，仍然觉得有值得继续体会的东西。这也意味着，作品的“味道”并不是可以从作品里单独取出来的一件东西。

我们可以说一道菜具有鲜美、醇厚、清淡或复杂的滋味，但不能认为把这些形容词写下来，就等于已经品尝过这道菜。文学恐怕也是如此。我们可以概括它的思想，可以分析它的情感，可以说明它的艺术特点，但这些概括与说明，并不能完全代替阅读作品本身所获得的体验。这里并不是说文学的味道神秘到无法解释；恰恰相反，好的文学分析，应当帮助读者知道这种味道从何而来。问题在于：解释一种味道，与用几个概念替代这种味道，并不是同一回事。

二、“如在目前”与“见于言外”，原本就是一件事的两个方面

司空图的“味”还可以借助另一段著名诗论进一步理解。欧阳修《六一诗话》记载，梅尧臣认为好的诗歌应当能够：“状难写之景，如在目前；含不尽之意，见于言外。”这两句话经常被引用，但我们尤其需要注意它们之间的联系。第一句强调作品中的景象能够被读者真切感受到，第二句强调作品能够使读者体会文字没有直接说尽的意味。

我们往往只记住了后一句，觉得文学作品既然“言外有意”，阅读便应当努力寻找字面背后的深层意义。可是，如果没有前一句，后一句又从何而来？梅尧臣自己举了温庭筠的诗句作为例证：“鸡声茅店月，人迹板桥霜。”

这两句诗当然可以概括为“表现旅途艰辛和羁旅愁思”。但这样的概括为什么成立？因为我们仿佛真的看见了那个清晨。鸡声响起，旅人便要出发；天色尚早，月亮还挂在空中；行人踏过结霜的板桥，留下足迹。诗人并没有直接写“我很辛苦”，也没有说“羁旅人生充满孤独”。他只是选择了几种富有特征的事物，并以极其凝练的语言将它们并置起来。

特别值得注意的是，这两句几乎全由名词性成分构成，没有使用直接叙述动作的动词。这使读者看到的不是一段经过完整说明的事件，而是几个相互联系、仿佛同时呈现的清晨片段。鸡声暗示出发的时间，残月使人感到天色未明，板桥上的霜又带来寒意；而行人的辛苦与孤独，便从这些可以感受的细节中显现出来。

到这里，我们当然可以说“表现羁旅愁思”。但如果学生最终只记住了“羁旅愁思”，而不再注意鸡声、月亮、板桥、霜，以及这些事物为什么要这样组织，那么他得到的只是这首诗的一部分意义。甚至可以设想，另一首写旅人思乡的诗，也同样能够概括为“羁旅愁思”，两首诗的文学意味却完全可能不同。“羁旅愁思”是可以概括的思想情感；而使这种思想情感成为某种独特审美经验的，是具体的文学表达。

我觉得这恰好解释了我们对某些“丰富意蕴题”的不满足。题目要求学生寻找言外之意，本身没有错；但如果它只考查学生能否说出言外之意，却不再关心这个“意”如何从眼前之景中产生，文学阅读便容易只剩下抽象意义的提取。梅尧臣原本连在一起谈的两个方面，就这样被拆开了。

三、文学意蕴与主题、象征、意象、意境，究竟是什么关系？

现在有必要对几个中学语文教学中经常混用的概念作一点辨析。不把这些区别弄清楚，我们就很难判断一道“意蕴题”究竟在考查什么。

先说主题。主题通常是对作品所表达的主要思想、情感倾向或价值认识的概括。例如，阅读《祝福》，我们可能会谈到祥林嫂的悲剧命运、封建礼教对人的束缚，以及社会对于弱者的冷漠。这些概括当然重要，但如果认为写出这些内容，就已经充分理解了《祝福》的文学意蕴，那么鲁迅那些极其精微的描写便似乎变得可有可无。祥林嫂反复讲述阿毛的故事，别人从最初同情、好奇到后来厌烦；她不断向人解释自己的遭遇，却越来越失去被理解的可能。这些细节让读者感受到的，不仅是社会冷漠这一思想判断，还有一个具体生命在语言、目光和人际关系中逐渐被耗尽的过程。主题概括能够帮助我们把握作品的思想方向，却无法完全替代这一过程带来的阅读体验。因此，主题是作品意蕴中可以被概括的重要部分，却不等于文学意蕴的全部。

再说象征。象征是一种艺术表现方式。它使某种具体形象、事物或情境，在自身的实际意义之外，进一步指向其他意义。例如，《石门阵》中的“门”，就通过不同的叙述情境，由现实中的门进入保卫家园、守护国土以及向往和平生活的意义范围。但应当注意，象征关系不能仅凭一个事物反复出现就宣告成立。一条河反复出现，可能是人物行动的空间背景；一盏灯反复出现，可能承担叙事线索的功能；一瓶酒反复出现，可能推动情节、保存人物记忆。它们当然也可能具有象征意义，但是否具有，以及具体象征什么，都需要由文本证明。因此，象征是文学意义生成的一种方式，而不是所有文学意蕴都必须采用的方式。一篇作品完全可以具有丰富意蕴，却没有一个能够被准确地解释为“象征某物”的核心意象。

再说意象。在诗歌阅读中，意象通常指进入作品并与情感、认识发生联系的具体形象。它可以是月亮、流水、落花，也可以是人物动作、生活物件或其他具有表现力的形象。但不能因此认为，小说或散文中凡是反复出现的物件，都已经成为具有多重象征意义的核心意象。在叙事作品中，一件物品可能首先是人物使用的器物，是连接事件的媒介，是叙述时间的标记；只有当作品使它获得超出一般物品功能的感受与意义时，我们才需要进一步讨论它的意象性。这一区别对模拟命题尤其重要，因为“核心意象”这个名称一旦进入题干，考生便容易顺势寻找象征义，仿佛反复出现本身就能证明深层含义的存在。实际上，反复出现只能证明它值得注意，不能单独证明它具有几层抽象意蕴。

再说意境。王国维在《人间词话》中明确指出：“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界。”这就说明，意境不能简单理解成有景物、有画面。它关涉景物与情感如何共同形成一种完整的审美世界。王国维特别强调“真景物”“真感情”，而且认为境界有大小，不能仅凭大小判断优劣。这一点也能纠正我们文学阅读中的一种常见倾向：总觉得从个人情感上升到家国情怀，从生活小事上升到宏大哲理，才叫意蕴深刻。可是，文学的审美价值并不必然随着抽象意义的规模扩大而提高。一首写寻常春景的诗，可以具有极高的艺术境界；一篇只写一家人日常生活的小说，也完全可能使读者久久不能忘怀。真正重要的，不是思想被提升到了多么宏大的层次，而是作品有没有使我们获得真切而独特的理解和感受。

最后再说意味与意蕴。这两个词在实际文学批评中经常相互通用，并没有必要人为划出绝对严格的边界。但为了研究命题，我们不妨作一个工作性的区分。“意味”更容易让我们想到作品带给读者的感受：耐人寻味的情绪、含蓄复杂的态度、难以一语说尽的审美余韵；“意蕴”则可以更多地指向由作品整体艺术组织所形成、值得进一步理解和阐释的思想、情感、生命经验与审美意味。两者不是并列而互不相干的两类知识，文学意蕴既有能够被说清楚的部分，也有无法被单一概念完全穷尽的部分。

综合来看，我们可以暂时形成这样一种理解：文学意蕴，是作品通过具体的语言、形象、叙述和艺术组织所生成的，值得读者进一步体会和理解的思想、情感、生命经验与审美意味。它既可能表现为可以言说的认识，也可能表现为难以被单一概念穷尽的复杂感受。这里有一个特别重要的地方：文学意蕴不是附着在作品外面的几条道理，也不等同于所有可联想到的文化象征。它首先来自作品实际写出来的东西。因此，理解文学意蕴，并不是不断追问“还能象征什么”，而是首先弄清楚：这篇作品究竟怎样通过自己的表达，使我们感受到、理解到原来未曾充分认识的东西？

四、文学的“味道”，究竟怎样从文字中产生？

如果前面的辨析仍然有些抽象，那么不妨再看一个更细微的例子。陶渊明《饮酒·其五》写道：“采菊东篱下，悠然见南山。”这是人们非常熟悉的诗句。我们当然可以由此谈隐逸情怀、自然生活，甚至进一步讨论人与自然的关系。但这两句诗真正耐人寻味的地方，似乎不能完全被这些概念说明。

“采菊”是一个极其普通的日常动作，“东篱”给出了具体的生活位置，“悠然”呈现出一种舒缓自适的心境，而“见”字尤其值得体会。它可以使读者感受到，南山并不是诗人刻意寻找的对象，而是在一种从容的生活状态中自然进入他的视野。这里还可以追问：为什么写的是采菊时的相见，而不是登高远望？为什么是一种日常劳动中的偶然相遇，而不是特意安排的观赏？这些问题会使我们重新注意诗句的动作、空间关系和心境。当然，不能因此断言“见”字只能有一种固定解释，更不能把一个字的微妙意味硬说成唯一的标准答案。

但有一点可以确认：如果把这两句诗直接翻译成“诗人追求自然和谐、精神自由的生活”，我们固然概括出一种思想，却也损失了原诗在语言和情境中呈现的那种自然、从容、不着痕迹的感觉。诗人接下来又说：“此中有真意，欲辨已忘言。”这并不是说作品的意义完全无法认识、无法表达，而是提醒我们，有些生命经验一旦被仓促地转换成现成的概念，原来那种整体的、微妙的感受就可能受到损失。

王国维谈境界时，也特别重视一个字对整体艺术效果的作用。他举“红杏枝头春意闹”为例，强调一个“闹”字便能使境界显现。这不是说“闹”字另外象征了一种人生哲理，而是一个字的选择，使原本静止的春景带上了蓬勃的生命感。这里我们便能看到文学意味的生成过程：它可以来自一个词语的选择，可以来自一句话的语气，可以来自景物的排列，可以来自人物没有说出的话，也可以来自整个故事的时间安排和前后照应。有时候，一种意味正是因为作品没有直接说出某个判断，才显得格外有力量。

例如，一位母亲究竟多么思念逝去的儿子，作者完全可以直接描写她的悲伤，但也可以写她在多年以后，仍然按照过去一家人的习惯酿酒，认真地准备带给儿子的那两瓶酒。后一种写法的力量，并不完全来自“母爱”这个词所指称的抽象情感，它还来自时间已经过去、日常动作却仍然继续的事实。过去与现在的距离越远，这个仍然被保留下来的动作，就越容易使人感受到思念的深重。文学意味便是在这样的关系中产生的。它不一定需要一件事物成为象征，也不一定需要作者在结尾发表深刻议论，它有时只需要一个极其朴素、却在特定情境中不可替代的细节。

文学阅读的深刻，不一定体现为把具体事物解释成更大的抽象概念；有时恰恰体现为我们终于理解了一个具体细节为什么不可替代。这对于模拟命题，是一个相当重要的提醒。

五、《放牛记》：没有直接问“意蕴”，为什么反而考得很有意味？

2024年新课标Ⅰ卷《放牛记》第8题问：“文章为何说‘放牛给了我一个几近完美的少年时代’？”这是一道关键语句理解题，但它实际涉及的，正是整篇散文关于少年生活的意义。高考参考答案主要包含两个方面：一是少年当时的体验，放牛满足了“我”的少年英雄梦，也带来了自由自在的快乐时光；二是成年后的回望，作者感到放牛生活使自己亲近自然和大地，滋养了成长。

这两方面当然都可以概括。但如果进一步进入语言，我们还会发现“几近完美”四个字值得品味。作者为什么没有直接说“完美”？因为放牛生活并不是毫无遗憾的，它也有辛苦、烦恼和限制。可是多年以后，作者仍然对那段生活怀有深切的珍视。“几近”既是一种保留，也使后面的“完美”显得更加真实。

这里还包含两个时间位置。少年正在生活的时候，感受到的是自由、快乐、兴奋或者烦恼；成年以后回头看，才进一步认识到这段经历对自己成长的意义。当时的感受与后来的理解并不相同，却共同构成了作者对少年时代的总体评价。因此，这个句子的文学意味，并不只是“少年时代具有自由与成长的意义”，它还包含一个人怎样在时间中重新理解自己的生命经验。

更值得注意的是，文章第9题还要求考生判断：作者究竟有没有做到不为放牛生活刻意“赋予意义”？这就使问题更进一步。作者一方面已经在回忆中肯定了放牛的价值，另一方面又警惕自己把过去的生活解释得过于圆满。于是，作品既在赋予意义，又对这种赋义有所保留。这样的复杂关系，才是《放牛记》特别值得品味的地方。

我们完全可以设想，如果把第8题改成“放牛生活具有怎样的丰富人生意蕴”，学生仍然可能写出自由、成长、亲近自然等答案，这些答案未必错误。但“几近完美”的语言分寸、少年体验与成年回望之间的距离，以及第9题进一步提出的意义反思，都可能因此淡化。原题所要求的阅读活动，反而更加贴近作品的独特表达。高考考查文学意蕴，不一定要直接出现“意蕴”这个词。关键语句理解完全可能进入作品最重要的思想与审美意味。

六、但高考并没有放弃直接考“丰富意蕴”

如果据此得出结论，认为模拟题今后不应该再问多重意蕴，也是不准确的。2021年新高考Ⅰ卷《石门阵》第9题，直接考查“门”在不同层面的含义。这道题为什么可以这样问？因为小说确实使“门”的意义发生了变化。从日常生活中的木门，到王木匠故事里的石门阵，再到“守住大门，不用关二门”，以及对夜不闭户生活的向往，同一个字在不同的语境中承担着不同的意义。这些意义不是命题者凭空增加的，而是小说的叙述逐渐建立起来的。因此，要求学生概括不同层面的含义，恰好能够帮助他理解故事怎样从一个具体的抗敌事件进入更广阔的家国关系。

2025年新课标Ⅰ卷《鼓书艺人》第8题，也明确使用了“意蕴丰富”的问法，但它要求分析的是一段写江轮穿过巫峡的文字。作品一面呈现壮丽的山河与古老的传说，一面写船上的难民在战争中奔逃，无心欣赏眼前美景。如果只看到景色壮丽，就无法解释难民的悲苦；如果只看到战乱，又无法解释作者为什么花费笔墨描写如此美好的山水和悠久的文化。两者共同存在，形成了一种复杂的文学感受。由此理解国家蒙辱、人民蒙难以及文化遭受创痛，便有了具体依据。

尤其值得注意的是，同一篇作品的选择题，还否定了将某些自然景象机械解释为抗战精神或难民希望的判断。这就提供了一个极有价值的对照：高考一方面反对任意赋予景物象征意义，另一方面又认可通过具体景物与现实处境之间的关系理解深层意蕴。二者并不矛盾，它们共同说明文学意义可以由具体走向抽象，但这种延伸必须得到文本支持。

所以，真正值得学习的不是高考有没有采用“丰富意蕴”这个题型，而是命题者如何判断：这篇作品、这一段文字、这个词语，究竟具有怎样的意义生成条件。如果意义已经由作品充分建立起来，直接考查多重意蕴当然合理；如果意义主要体现在特殊的语句、动作、叙述关系或审美经验中，那么直接考查这些文学现象，可能比笼统询问“深层内涵”更有价值。

七、重新看《糯米酒》：一瓶酒究竟意味着什么？

现在，我们便可以重新审视最初引发疑问的模拟题。《糯米酒》把糯米酒称为小说的核心意象，要求分析其丰富内涵。首先应该承认，这瓶酒确实具有超出一般生活用品的意义。它联系着一家人的酿酒传统，也联系着父子饮酒、夫妻共同生活的记忆。母亲多年以后仍然亲自酿酒，带着两瓶酒去祭奠牺牲的儿子，更使它成为一种具体的情感寄托。因此，理解糯米酒所承载的亲情和生活记忆，是有充分根据的。

但问题在于，小说里与糯米酒有关的事情，并不一定全部属于糯米酒自身的内涵。糯米酒贯穿前后，可能具有结构上的组织作用；两瓶酒引发旅途中的安检冲突，可能具有推动情节的作用；民警和列车长了解老人的身份以后表示敬意、给予帮助，表现的是人物的善意与社会情感。这些内容与糯米酒都有联系，但联系的性质并不相同。如果不作区分，参考答案就容易成为一份关于“这瓶酒涉及了哪些内容”的分类表。

然而，作品真正打动人的地方，也许并不在于糯米酒能够归入多少抽象类别。母亲为什么要亲自酿酒？为什么是过去一家人熟悉的这种酒？为什么儿子已经离开这么多年，她仍然保持着这种习惯？当我们把这些问题联系起来，便会发现一种更加具体、也更加复杂的情感：一个已经无法再与儿子共同生活的母亲，仍然在用过去共同生活的方式维系着与儿子的关系。

酒可以被理解为思念的载体，但更重要的是，我们终于知道了这份思念在小说中以什么方式存在。它不是一句直接说出的悲伤，而是一种多年未曾停止的生活习惯。这才是文学给予读者的独特经验。因此，如果模拟题要求分析糯米酒的丰富内涵，不能说完全不合理，但我们至少应该追问：它是否有必要把酒的情节功能、文化背景和人物行为所表达的主题，全部处理成酒的象征意义？如果改为考查酿酒、饮酒、携酒怎样使母亲的思念变得具体可感，是否能够更充分地检验学生对作品的文学理解？我倾向于后一种问法，因为它并没有降低理解的深度，只是使抽象意义重新获得了具体的生活内容。

八、《金银花》：真正值得品味的，可能恰恰不是那三层意义

《金银花》的情况又有所不同。它不是围绕一个集中事件展开，而是让二花不断进入峡河人的生活。它是一种山间植物，是山民谋生的资源，是一段姻缘的见证，也是矿工劳动之后饮用的药茶，还进入当地的丧葬礼俗。这样的内容确实具有丰富性，但内容丰富，不等于每一个内容都已经形成独立的象征意义。

金银花与山民谋生有关，不意味着它必然象征艰苦生存环境；金银花茶能够缓解矿工的身体不适，也不意味着矿工的精神世界都由它来支撑；歌师喝二花糖茶，更不能不经论证便断定二花象征其全部艺术生命。这些意义上的延伸，必须接受文本的检验。尤其是结尾：林师傅家没有准备二花糖茶，歌师们却依旧认真完成歌唱。这一细节并不能证明二花糖茶没有价值，但它至少说明，茶的缺席与歌唱的郑重可以同时成立。歌师对逝者的情分、对礼俗的遵守、对歌唱的责任，并不完全依赖那一杯茶。

这就使我们有必要重新理解二花与峡河人生活的关系。二花很重要，却并非一切。它参与了许多人的生活，但并不能包办这些生活所包含的全部情感与精神力量。另一方面，文章还写道路的变化。过去，二花运出山外并不容易；后来收费取消，道路改善，但走这条路的人反而少了。这里同样不能简单概括成“时代进步”或者“乡村衰落”：路通了，意味着生活条件真实地改善了；人少了，又意味着人们的生活方式、谋生选择和地方社会关系正在发生变化。两件事都是真的，它们共同使我们感受到一个地方在时代变化中的复杂处境。

这样的感受，很难被“生存希望”“时代变迁”几个词完全替代。更有意思的是，整篇文章似乎并不急于评价这一切，它只是让一朵普通的花，经过劳动、制度、婚姻、迁徙、矿井、歌唱与死亡，慢慢显现一方人的生活。读者从中体会到的，也许不是一个可以被完全说尽的中心道理，而是一种带着泥土气息、身体经验和人间冷暖的生活况味。这恰恰是文学意蕴的一种重要形态。

因此，面对《金银花》，如果命题者只是因为全文反复写金银花，就设置一道“分析核心意象的丰富内涵”，很容易使学生停留在对内容的分类归纳上，而那些真正使作品具有文学意味的细节，反而可能被忽略。问题并不在于抽象概括一定错误；问题在于：这道题是否把一种已经足够复杂的文学经验，过早地整理成了几个不再需要进一步解释的概念？

九、模拟题中的意蕴题，究竟应该怎样出？

经过前面的讨论，我认为已经可以给出一个比较明确的回答：文学意蕴题当然可以出，但不能成为文学类文本阅读的默认题型。命题者首先需要完成的，不是寻找作品里有没有反复出现的物象、有没有值得赞美的精神、有没有能够上升到时代或生命层面的意义，而是认真阅读作品，发现它究竟通过什么具体的文学表达，使读者产生了怎样的理解与感受。

如果某个词语确实在不同语境中形成不同含义，可以像《石门阵》那样，要求分析多重含义；如果某句话凝聚了作品对于生命经验的复杂认识，可以像《放牛记》那样，从关键语句进入作品；如果某个场景通过不同人物处境、自然景物与文化背景的组织形成丰富意蕴，也可以像《鼓书艺人》那样，直接要求分析意蕴；如果某种思想情感主要通过人物动作、细节和叙述时间表现出来，那么我们不妨直接追问这些表达怎样使思想情感变得可感。这里并不存在一种对所有作品都有效的最佳设问形式。文学意蕴可以从不同入口考查，但不同入口必须符合具体作品的特点。

当然，作为高考模拟题，还需要考虑评分的可操作性。不能因为文学意味复杂，便认为答案越开放越好。考试仍然需要明确的阅读任务，也需要有充分文本依据的参考答案。不过，答案的明确性，不应该通过强行简化作品获得。一道题可以只要求学生回答其中几个最重要的方面，却不能为了凑足三个采分点，就把尚未得到充分证明的象征意义写进参考答案；也不能因为学生写出了某个漂亮的抽象概念，就认为他已经解释清楚了作品。参考答案至少应该让我们看见：这一意义来自什么具体表达，相关事实怎样联系起来，为什么能够形成这样的理解。如果一个解释必须忽略作品中的重要细节才能成立，那么它的深刻性便值得怀疑。

此外，还应该追问一个非常实际的问题：学生完成这道题以后，对这篇文学作品的理解究竟增加了什么？他是否更明白了一个词语为什么这样使用，是否更理解人物为什么作出某种选择，是否发现某个生活细节原来承担着如此重要的情感，是否理解作品为什么同时保留两种看似矛盾的事实？如果一项抽象概括能够帮助学生获得这样的认识，那么它当然具有文学阅读价值。但如果学生只是将相关情节分别装进“亲情”“乡土”“精神”几个概念之中，作品中那些具体而独特的东西却没有因此得到更充分的理解，那么我们至少有理由怀疑：这道题是否采用了最适合这篇作品的设问方式？

这也提醒我们，不必把所有的文学阅读题都变成“解释矛盾”或“开放探究”。有些作品的意味来自细腻的感受，有些来自语言的节奏，有些来自意象之间的联系，有些则来自叙述过程中的变化。命题可以简单，但不能简单化。真正值得努力的，不是让每一道题显得新奇，而是让每一道题都尽可能准确地找到作品自己的文学问题。

十、比题型更值得警惕的，是它可能塑造怎样的阅读习惯

高考模拟题不仅是一种检测手段，也在不断影响教师怎样教学、学生怎样阅读。如果我们反复让学生寻找某个意象的三重内涵，那么学生很容易形成一套迅速识别抽象意义的办法：看到酒，便寻找亲情与乡愁；看到花，便寻找生命与希望；看到道路，便寻找人生方向；看到艰难生活，便寻找坚韧精神。这样的作答也许越来越熟练，但学生是否因此更懂文学，却是另一个问题。因为文学的意义并不总是沿着这些熟悉的方向发展。

有时一朵花确实承载希望，但有时它首先只是一种能够换钱的植物；有时一条道路意味着前途，但有时它只是一条终于修通、却已经少有人走的山路；有时一杯茶能让人感到慰藉，但有时恰恰是没有茶仍然郑重完成歌唱，才使我们更深地理解人与人之间的情分。文学的魅力，常常发生在我们的现成解释不再足够的时候。如果学生面对作品，总是急于确认自己已经知道的道理，那么他可能越来越擅长做某一类题，却越来越不愿意等待作品说出它真正不同于别的作品的东西。

从这个意义上说，一道模拟题是否值得出，不只关系到它有没有标准答案，还关系到它鼓励学生形成怎样的阅读习惯：是先有概念，再到作品中寻找例证，还是先进入语言与生活经验，再从中形成有根据的认识？这两种阅读方式，可能得到相似的答案，却并不具有完全相同的文学教育价值。

结语：不要让“意蕴”成为文学阅读的终点

现在重新回到最初的疑问。模拟题究竟要不要考文学意蕴？当然要考。文学阅读如果始终停留在情节复述、人物辨认和字面理解，也难以真正进入文学鉴赏。但我们需要警惕的，是把文学意蕴误认为几层已经准备好的抽象意义，把理解文学误认为提取这些意义。

司空图所说的“近而不浮，远而不尽”，梅尧臣所说的“如在目前”与“见于言外”，其实都提醒我们：文学意义的深远，不能脱离具体表达的真切。从具体语言进入生活经验，从生活经验形成思想情感，再使这些思想情感反过来丰富我们对文字的理解，这才是文学阅读值得经历的过程。高考当然需要把这一复杂过程转化为可以测量的试题，但转化不等于删去作品最有价值的部分。

一道好的意蕴题，应当能够帮助学生理解：为什么是这一个词、这一件物品、这一段经历、这一种叙述，而不是换成别的什么也一样。学生最后当然可以写出“亲情”“生命”“成长”“时代”等抽象概念，但这些概念应该是阅读的成果，而不是阅读的替代品。

模拟卷可以继续出“丰富意蕴题”，但只有当作品确实赋予某个对象多层、可证、值得辨析的意义时，才值得直接这样出。否则，就应该回到作品自己的语言和叙事中，寻找更准确的设问。说到底，我们不应为了出一道意蕴题，强行要求一篇作品提供几层深意。恰恰相反，应该先真正读出这篇作品的味道，再判断究竟出一道什么题，才能使学生也有机会读到这种味道。

文学不是没有道理。只是文学之所以为文学，从来不只是为了告诉我们几条道理。而好的文学命题，至少应该努力保留这一点。