学过的英语为什么总会忘?如何进行有效复习?
- 2026-09-27 17:07:02
读文章时遇到 account for，学生听懂教师的解释，也能在当天的练习中选对答案。过些日子写作，需要解释一种现象的原因，却想不起这个短语。于是，教师说“讲过又忘了”，学生觉得“自己记性不好”。但当天选对，可能只是看见短语后认出了它；写作时则需要从想表达的意思出发，自己找到合适的英语。两项任务对记忆的要求不同。要指导学生克服遗忘，首先得分清：看见时认识、隔一段时间想起、在新情境中用对，并不是同一件事。
艾宾浩斯的遗忘曲线提醒我们，新学内容若长期不再接触，记忆会减弱，早期下降尤其明显（Ebbinghaus, 1885/1913）。但它不能直接推出“所有学生在20分钟后遗忘42%”，也不能为每个英语词汇规定相同的复习时刻。英语学习包含词义理解、搭配辨别、语篇阅读和实际表达；学生原有知识、学习方式与后续使用机会都会影响保持。曲线真正提出的问题是：今天刚学会的表达，怎样在以后仍能被学生提取和使用？
把复习分散到以后，而不是集中在当天
临近测验时连续背十遍词表，学生往往会感到越来越熟悉；这种即时表现却不足以说明较长时间后的保持。Kim和Webb（2022）对第二语言间隔练习研究进行元分析，发现分散练习总体上有利于学习，较长与较短间隔在即时测验中的表现可能接近，但延迟测验的结果会不同。Rogers等人（2025）在在线环境中重新检验外语词汇的间隔练习，也发现把两次学习分开，比集中完成更有利于十天后的词义回忆。两项研究都支持教师把旧词汇带回后续课程，而不是在新授当天密集练完便结束。
例如，第一次学习 come to terms with(接受不愿意接受的事实；不得不接受），学生在阅读中理解 She finally came to terms with the failure。下一次课，教师不展示原句，而是讲述一位运动员因伤退出比赛、后来逐渐接受现实的情境，请学生试着找回这个表达。再过一段时间，讨论生活中的改变时，学生需要自行判断是否适合使用它。三次学习相隔一段时间，学生每次要完成的事也不同：先理解，后回忆，再根据意思选择。这样的安排比把同一句例句在一节课内抄写多遍，更能检验这个短语是否正在成为可调用的语言。
不过，“分散”不等于严格执行一张写着5分钟、30分钟、12小时、2天的统一时间表。间隔要考虑材料难度、学生能否成功回忆，以及希望他们在多久以后仍能掌握。Rogers等人（2025）的研究支持间隔练习的价值，却不能据此为所有课堂指定某一个最佳天数；Kim和Webb（2022）的综合分析同样显示，学习目标、活动类型和延迟测验时间等因素会影响结果。教师可以先安排后续重现，再根据学生的表现调整间隔，而不必让时钟代替教学判断。
复习时先尝试想起，再打开答案
间隔之外，还要看每次复习究竟做了什么。打开笔记看到 bring about，学生很快认出“带来、导致”，容易觉得自己已经掌握。合上笔记，面对“这项政策带来了哪些变化”这一问题，能否自己说出 What changes did the policy bring about?，才更接近实际使用。前一种活动主要练习辨认；后一种要求学生主动提取。教师可以在再次展示旧词之前，先给学生一个意思、一个情境或一个问题，让他们尝试回想，再核对答案。
提取并不是要求学生想不起来时一直苦猜。若学习 rule out 后，学生无法说出“尚不能排除这种可能性”，教师可以依次给出情境、句子的部分词语，最后再展示完整表达。核对以后，让学生合上书重新说一次，教师便能判断：他是看见答案才认得，还是已经能够在提示下调用。复习由此成为诊断和改进学习的过程，而不只是再次翻看笔记。
近年的研究还提醒我们，不应把“背出词义”直接等同于掌握全部语言能力。Nakata和Elgort（2021）研究了语境中的词汇学习，发现间隔安排对某些可明确测量的词汇知识有促进作用，但这种收益并没有同样体现于他们测量的所有知识类型。这个结果并非否定间隔复习，而是提醒教师：如果目标是阅读时理解、写作时选词或交谈时流利调用，就应分别给学生这些任务，不能只凭一项词义回忆测验断定他们已经“会用”。
让旧词进入新语境，也要让难度合适
Account for 可以在 account for the difference 中表示“解释差异”，也可以在 account for a large proportion 中表示“占很大比例”。一张只写着“account for＝解释”的词卡，或许能帮助记住其中一种对应关系，却不足以让学生识别不同用法。教师可以让这个短语先出现在阅读中，随后用于解释图表数据，再在另一篇文章里辨认它的新含义。学生不仅再次遇见旧词，还要根据语境决定它在这里究竟做什么。
但“不断换语境”也不是无条件有效。Serrano和Pellicer-Sánchez（2026）考察第二语言阅读中的间隔与语境变化，发现更分散、变化更多的接触增加了学习者的加工负担，却未必带来更好的新词回忆或辨认。这项结果给教学一个必要的边界：学生尚未建立基本的词形与意义联系时，教师若迅速把同一新词放进许多差别很大的文本，可能使任务过难。较稳妥的做法是先让学生在清楚的情境中理解，再逐渐增加语境变化，观察他们能否辨别、提取和使用。
复习还可以从词汇延伸到表达的流利程度。Kakitani和Kormos（2024）研究了第二语言口语训练中分散练习的安排：参与者在不同间隔条件下重复口语训练，两个组在延迟测验中都取得了流利度进步，而研究没有发现其中一种间隔在总体流利度上明显优于另一种。它说明，把表达练习分配到多次活动中具有教学价值；同时也再次提醒我们，不能仅凭遗忘曲线宣布“隔几天练一次”必定最好。
师生怎样把这些证据用进日常学习？
教师可以为重要表达安排一条逐渐推进的重现路径。新授时，让学生在课文中理解 take into account；课末合上书，试着说出它的意思和一个例句；后续课程用新的问题请学生自行回忆；再往后，在讨论学校活动安排时，让他们用它说明需要考虑天气、安全或时间。每次重现不必很长，但不能每次都只是“教师展示—学生认读”。教师应观察学生在哪一步遇到困难：是认不出词形，想不起表达，还是虽想起来却放错了语境，再决定补充什么帮助。
学生也可以照这个顺序复习。读完一段文章，先不看笔记，试着用 account for 解释文中的一种现象；想不起来再核对。隔一段时间重试，并留意另一篇文章中它是否仍表达相同意思。词卡软件能提醒旧内容再次出现，却无法替学生完成语境判断：按时点开卡片，不能证明自己已经能在阅读中理解、在写作中使用。
遗忘是学习中需要面对的现象，克服遗忘也不是把同一份材料无限次地重看。近年的证据支持把学习分散到以后多次进行，同时表明复习效果会随学习目标、任务难度和测量时间而变化（Kim & Webb, 2022; Rogers et al., 2025; Serrano & Pellicer-Sánchez, 2026）。更普遍的教学原则是：让重要知识在适当间隔后重新出现，给学习者先回想、再核对的机会，并逐步把它用于新的问题。 这样，学习的目标便从“今天看着熟悉”，走向“以后需要时仍能想起，并作出恰当的使用”。
参考文献
Ebbinghaus, H. (1913). Memory: A contribution to experimental psychology (H. A. Ruger & C. E. Bussenius, Trans.). Teachers College, Columbia University. (Original work published 1885)
Kakitani, J., & Kormos, J. (2024). The effects of distributed practice on second language fluency development. Studies in Second Language Acquisition, 46(3), 770–794. https://doi.org/10.1017/S0272263124000251
Kim, S. K., & Webb, S. (2022). The effects of spaced practice on second language learning: A meta-analysis. Language Learning, 72(1), 269–319. https://doi.org/10.1111/lang.12479
Nakata, T., & Elgort, I. (2021). Effects of spacing on contextual vocabulary learning: Spacing facilitates the acquisition of explicit, but not tacit, vocabulary knowledge. Second Language Research, 37(2), 233–260. https://doi.org/10.1177/0267658320927764
Rogers, J., Nakata, T., & Chiu, M. M. (2025). Optimizing distributed practice online: A conceptual replication of Cepeda et al. (2009). Studies in Second Language Acquisition, 47(1), 417–439. https://doi.org/10.1017/S0272263124000706
Serrano, R., & Pellicer-Sánchez, A. (2026). The impact of practice conditions on vocabulary learning and processing: A closer look at difficulties arising from spacing and context variability. Applied Psycholinguistics. Advance online publication. https://doi.org/10.1017/S0142716425100283
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一一一一
郑新民教授著有研究专著 Changing Pedagogy: Analysing ELT Teachers in China，该书由 Continuum 于2008年出版（现归属 Bloomsbury 出版集团），并由国际著名语言教育学者 David Nunan 教授作序，受到国际学界的高度评价和推崇，被包括哈佛大学，剑桥大学，牛津大学等在内的4000多所海内外高校图书馆所收藏。该书已于2018年1月被Bloomsbury出版社收入Bloomsbury Education & Childhood Studies在线平台，以此让更多的读者受益。该书深入考察中我国中学英语教师如何理解课程改革、作出教学决策，并根据真实课堂情境调整和转化课程大纲倡导的教学理念。在此基础上，专著提出了一个解释“实施中的教学法”的原创性框架，揭示教师信念、专业判断、课堂实践与教育情境之间的动态关系。
二十多年来，郑新民教授的研究成果发表于 System、RELC Journal、Language Teaching Research、Teaching and Teacher Education、Learning, Culture and Social Interaction 、The Asia-Pacific Education Researcher、Education and Information Technologies 以及Frontiers in Psychology等国际学术期刊。郑教授也在《外国语》、《外语教学与研究》、《外语界》、《外语电化教学》、《外语与外语教学》、《外语教学理论与实践》、《中国外语》以及《外语学刊》等CSSCI期刊上发表学术论文。郑教授长期指导硕、博士研究生，并帮助青年学者进入国际学术出版领域，破解了我国在读硕士和博士研究生难以在国际核心期刊发表学术论文的难题。郑教授的研究最突出的特点是能够把理论、实证证据与真实课堂紧密结合，而不是把教育改革简化为抽象术语或流行口号。郑教授长期积累了教师、研究者、著作者和博士生导师等的丰富经历，使其学术观点兼具深度、可信度与实践解释力。对于关注语言教育、教师发展、课程改革及人工智能赋能教学的听众和读者而言，郑新民教授所提供的是一种理论严谨、专业成熟并扎根教育现实的学术视角。
