高中政治教材辅助栏目的命题转化与复习使用

摘要：高三复习中，统编高中思想政治教材常被压缩为"正文加结论句"，单元导语、探究与分享、相关链接、综合探究等辅助栏目多被跳过。而教育部教育考试院对2026年高考思想政治全国卷的评析反复强调"试题素材与课堂、教材、生活紧密相关""加强考教衔接"，提示教材与试卷之间的联系并不只发生在结论层面。把辅助栏目按功能重新分类可以看出：单元导语承担结构定位，探究与分享、相关链接等承担情境与概念供给，综合探究承担把一单元原理收束为现实任务的功能。相应地，栏目向试题的转化存在三种可辨机制——情境取材取向的同构、探究问题链向递进设问的转化、栏目所承载的价值讨论向试题立意的提炼。三种机制都以"结构相似"而非"材料同源"为限，不能推定为逐栏对应。复习教学可据此建立栏目台账、开展栏目改写与栏目回读，并组织学生自编设问。

关键词：统编教材；教材栏目；综合探究；教考衔接；高考思想政治

一、问题的提出：被跳过的半本教材

复习课上有一件事几乎从不引起争议：教材是要"用"的，但用的方式往往是把正文里的原理、结论和黑体字抽出来，整理成一份可以复印的知识清单。至于每课开头的情境、正文旁边的补充材料、单元末尾的探究活动，通常被归入"新授课才需要看"的部分，复习时直接翻页。这一处置有其现实理由——课时紧、任务重，先把可考的结论落实下来似乎是更稳妥的选择；辅助栏目的文字又多以材料、活动、设问的形态出现，很难被直接改造成背诵条目。

但教材的辅助栏目并不是装饰。统编高中思想政治教材以"活动型学科课程"为编写取向，单元导语给出本单元要处理的问题域，探究与分享把原理放回产生它的生活场景，相关链接与名词点击补足概念的背景与边界，综合探究则要求把一个单元所学收束到一次完整的探究活动之中。跳过这些栏目，学生记住的往往是"去掉了来路的结论"：知道表述，却不清楚这条表述是从什么样的事实里被概括出来的，也说不出它可以用来回应哪一类问题。复习中反复出现的"原理背得出、材料对不上"，与此不无关系。

命题一端的表述值得对照。教育部教育考试院在2026年高考思想政治全国卷试题评析的总述中明确写道，试题"注重考查对所学知识的融会贯通和灵活运用，加强考教衔接，引导一线教学"；在"注重试题情境设计"一节又指出，"试题素材与课堂、教材、生活紧密相关，使学生在作答过程中有熟悉感、亲切感"。人民网对同年三科全国卷的报道，同样把"试题素材与课堂、教材、生活紧密相关，考查学生有机整合运用所学知识方法分析问题、解决问题的能力"作为思想政治学科的要点。2025年的官方评析在述评中亦把教考衔接列为试题特点。这些措辞没有点名任何一个教材栏目，却把"课堂、教材"与试题素材并置，说明命题所追求的熟悉感，有一部分正来自学生与教材文本打交道的经验。

一线研究已经注意到辅助栏目的教学价值。李建国讨论过大单元理念观照下《综合探究》的实施策略，夏峰平分析过"综合探究"板块德育功能的优化，巨威红举例说明了教材单元导语的运用场景，黄盈则从教材结构分析存在的问题切入讨论改进方向；方拥香、陈春芳对中小学思政教材使用的含义、原则及价值意蕴作了梳理，余海毕讨论了素养导向下课堂有效设问的优化。这些成果主要立足教学端，回答"栏目怎么教"。相对而言，教学端与试题端之间的那一层转化机制——栏目以何种形态与试题发生关联，以及复习阶段应当据此作出怎样的调整——讨论还不充分。本文试图补上这一层。

需要先划出边界。本文的分析依据是统编教材公开可见的栏目类型、官方试题评析对考查内容与立意的文字表述，以及可核的期刊题录；不涉及试卷原文的完整复原，不考证某道试题是否直接改编自某则栏目材料，也不作题量、频次或趋势的量化推断。文中所有"转化""同构"均指文本结构与功能上的相似，不指材料来源上的对应。教学建议一律作设计构想表述，不附实证数据。

二、辅助栏目的类型与功能定位

把栏目按功能而非按出现位置分类，便于讨论它们与试题之间的对应关系。表1给出一个工作性的划分。

说明：栏目名称与位置按统编高中思想政治教材的通行形态归纳，属教学分析用的类型化处理，不对应任何具体版本的具体页码。

（一）单元导语：给出"这一单元在回答什么"

单元导语的篇幅通常不长，作用却不可替代：它说明本单元要处理的是哪一类问题，各课之间按什么线索展开。学生若缺了这一层，看到的是若干并列的原理，看不到原理共同指向的那个总问题。复习中一个很实际的好处是，导语可以用来检验答案是否跑题——当学生面对一道跨课的综合题，答案写得满满却始终没有回应本单元的核心关切时，回读导语往往比再讲一遍评分标准更有效。巨威红所举的单元导语运用场景，也多与这类定位、定向的用途有关。

（二）探究与分享、相关链接：保留知识的来路与边界

这两类栏目承担的，是把抽象表述重新接回具体事实。原理在教材中往往以高度凝练的句子出现，学生记住句子并不难，难的是识别什么样的材料可以激活它。探究与分享所提供的场景，恰恰是这种识别的样例：从一类事实出发，经过若干追问，抵达一条结论。相关链接与名词点击则处理另一件事——概念的适用范围。不少失分并非因为原理记错，而是把只在特定条件下成立的判断用到了条件之外。把这些栏目一并跳过，等于把知识的来路与边界同时抹去，只留下中间那句结论。

（三）综合探究：从"学完"到"做完"

综合探究的结构最值得注意。它通常不新增大量结论，而是提供一段情境、一条探究路径和若干活动建议，要求学生调动整个单元乃至跨单元的原理去完成一次任务。这种组织方式与前面提到的"综合"在形态上高度接近：知识不是按课依次复述，而是围绕一个问题被临时召集。李建国关于大单元理念下《综合探究》实施策略的讨论、夏峰平对其德育功能优化的分析，都把这一栏目视为单元学习中收束与外化的环节。若复习阶段完全略去，学生就少了一次"把整单元知识用在一件事上"的完整经验。

三类栏目合起来看，教材其实同时提供了两样东西：一样是可被记忆的结论体系，另一样是结论被生产、被限定、被调用的过程样例。复习只取前一半，是"背得出、用不上"这一顽疾的结构性成因之一。

三、栏目向试题转化的三种机制

教材栏目与试题之间不存在逐条对应的关系，但把公开评析所举题例与栏目的功能结构并置，可以辨认出三种转化机制。这里的表述必须谨慎：能确认的是结构上的相似，不能确认的是材料上的同源。

（一）情境取材取向的同构

2026年评析列举了两个很能说明问题的情境："文综全国卷第22题，以林木折断致人损害这一生活中的典型现象为素材""文综全国卷第23题，以中学生在课间参加体育活动的场景创设试题，引导学生注重身体健康和体育锻炼"。评析对这类设计的解释是"试题素材与课堂、教材、生活紧密相关，使学生在作答过程中有熟悉感、亲切感"。2025年的公开评析同样强调试题"联系实际，创设真实的学习探索情境和日常生活情境"。

这些情境的共同特征，是从学生可感、可想的日常事实切入，而不是从宏大概念切入；这与教材中探究与分享栏目一贯的取材取向是同构的。同构带来的实际效果是：学生如果在新授课阶段经历过"从生活场景里读出原理"的训练，面对这类试题就不会觉得陌生。这里需要明确一点——本文并不主张第22题或第23题改编自某一则具体栏目材料，公开评析没有提供这样的信息，任何此类断言都属推测。可说的只是：命题取材的日常化取向与教材栏目的情境供给方式，在结构上彼此呼应，因而把栏目当作"审题经验的资源"来复习是成立的，把栏目当作"题库"来押则是误用。

（二）探究问题链向递进设问的转化

综合探究栏目通常由一串相互衔接的问题构成：先辨认事实，再调用原理，继而提出方案或作出评价。非选择题的递进设问在结构上与此相近。2026年文综全国卷第39题第2问"要求学生运用聚合思维的方法与功能知识，说明嘎拉村如何发掘利用各类资源发展'桃花经济'"，评析指出其"考查分析问题和处理问题的能力，将价值追求与科学精神相结合"。这一设问的形态——给出方法性知识的规定范围，要求用它整理一段具体事实——与综合探究中"用本单元所学方法处理一个真实任务"的活动设计如出一辙。2025年新高考思想政治试卷的公开点评提到第18题"以提振消费促发展为主题，运用《经济与社会》的知识写一段活动发言稿"，把知识范围、任务形态与成果形式写进同一设问，同样带有活动化任务的特征。

这种结构上的相近对教学有一个直接提示：复习中若能把综合探究的探究路径改写为"材料＋两问"的小型书面任务，学生练习的就不只是答案，还有"看到设问就知道要完成什么"的译码能力。余海毕关于素养导向有效设问优化的讨论、刘圆婉对项目化试题"立意、情境、任务和表现评价"四要素的分析，都为这类改写提供了参照。当然，改写练习与真题在情境复杂度、评分规范上不可等同，只能作为过渡支架。

（三）栏目价值讨论向试题立意的提炼

辅助栏目里常有一些并不指向具体考点的讨论：为什么这样安排制度、怎样看待一种文化现象、面对不同立场应当如何判断。这些讨论在复习中容易被当成"务虚"而略去，但试题的价值立意恰恰落在这一层。2026年评析对第20题的说明是，"讲述在全球化背景下我国网络文化产品成功走出国门，推动中国叙事不断走向世界的经济学案例……引导学生坚定中国特色社会主义道路自信和文化自信"；对第16题的说明是，"以某区政协开展对口协商和提案办理'回头看'活动为背景，让学生认识到全过程人民民主是最广泛、最真实、最管用的民主"。事实材料与分析工具只是表层，题目真正确立的是对制度、对文化的理解与认同。

栏目中的价值讨论与试题立意之间同样是提炼关系而非搬运关系。前者在课堂里以对话、辨析、活动的方式展开，后者在纸笔条件下被压缩成一段材料与一个设问。若复习阶段只保留可默写的结论，学生对"这道题究竟在问什么"的判断就会少一层依据，答案容易停在事实层面。

表2 归纳三种机制及相应的复习落点。

四、教考衔接的约束：不能把"栏目入题"讲成"押题"

上述三种机制极易被推向一个危险的结论：既然教材栏目与试题相通，那么把栏目逐一对应到可能考的题，复习就有的放矢了。这个推论不成立，理由有三。

其一，评析的措辞是"紧密相关""加强考教衔接"，指向的是命题与教学在育人导向、知识依据、素材取向上的一致，而不是试题对教材栏目的逐项复现。教材是命题的依据之一，不是题库。徐瑞坤在2025年试题述评中强调"全面综合分析高考试题"对于深化教学考一体化的意义，其重点也在导向层面的互动，而非考点层面的比对。

其二，情境的同构不等于材料的同源。本文所举题例均来自官方评析对考查内容的概括性文字，评析没有说明材料出处；因此只能作结构比较，不能作来源考证。把"结构相似"写成"改编自"，属于证据越界。

其三，公开评析提供的题例是有限的，且编写目的在于说明命题导向，并非披露考点分布。以有限题例推出"某栏目必考""某类情境高频"，既缺乏统计基础，也容易把复习引入猜题。前一批次的知识梳理材料中已经就"高频考点"作过声明：相关排序只能是对公开真题设问方式的经验性归纳，不是官方统计的考查频次，不能当作押题依据。本文沿用这一纪律。

划清这三条约束之后，"栏目入题"这一说法的合理含义就清楚了：不是栏目内容被搬进试卷，而是学生在栏目中形成的三类经验——从生活场景读原理、按任务路径组织作答、在事实之上理解立意——恰好是试卷要考查的。复习要做的，是把这三类经验重新激活，而不是把栏目文字再背一遍。

五、复习使用的四条路径

（一）建立单元栏目台账

以单元为单位，用一页纸登记本单元各栏目所涉原理、可能生成的设问类型、学生容易忽略的限定条件。台账不求全，重点是留下"这一栏为什么放在这里"的判断。表3 给出格式示例。

使用说明：台账为教师备课与学生自查的工具，条目排序不作考查频次推断；栏目的具体名称与内容请按所用教材版本核对，本文不指定页码。

（二）栏目改写：从活动到书面微任务

选取一则综合探究的探究路径，把其中的活动环节改写为"一段材料＋两问"，第一问指向信息提炼与概念辨识，第二问指向论证或方案设计，并附上简明的评分要点。改写时保留原栏目的问题顺序，只改变成果形式。这样做的用意，是让学生在低风险的小练习中体会"设问规定了完成什么"，而不必等到整套试卷才第一次面对。改写任务宜由备课组分工积累，形成可复用的资源包；其与真题在复杂度上的差距应当向学生说明，避免以练代考。

（三）栏目回读：讲评之后回到导语

试卷讲评结束后留三到五分钟，让学生回读相关单元的导语，检查自己的答案是否落在本单元的总问题上，并在错题旁写一句"这题真正要回答的是什么"。这一动作针对的是"要点齐全却整体跑偏"的失分。谭立婷关于"教—学—评"协同的议题式复习课策略、沈雪春等关于逆向设计逻辑的讨论，都强调目标与评价之间的回扣；讲评后的导语回读，可以看作这种回扣在最小时段里的落实。其改进效果受学情与执行稳定性影响，有待课堂检验。

（四）师生共编设问

在复习中后段，可让学生为某则栏目材料补拟一问，并说明拟考查的原理、任务类型与预期答案结构。编题比答题多出一层要求：学生必须站到命题者一侧，想清楚"给出什么、限定什么、期待什么"。这一活动对纠正模板化作答或有助益，但不宜频繁使用，也不宜以编出的题目相互测试，以免把注意力引向猜题。教师讲评时应把重点放在"设问与答案是否对得上"，而非"编得像不像真题"。

六、两种需要警惕的误用

第一种，是把辅助栏目当作"次要知识"再背一遍。栏目里的材料、数据、故事一旦被抽成新的背诵条目，复习负担随之加重，而栏目本来的功能——提供知识的来路与限定——反而被取消。判断是否走偏有个简单标准：学生做完这项练习之后，是更能识别材料的适用情境，还是只多记住了几句话？若是后者，说明又回到了清单思维。方拥香、陈春芳对教材使用原则的讨论提醒我们，用教材不等于把教材全部转为可测条目。

第二种，是把栏目改写变成猜题。改写练习一旦与"今年可能考这则材料"挂钩，学生就会从理解结构转向搜罗材料，教考衔接被窄化为材料比对。前文三条约束正是为此而设：复习中任何涉及"必考""高频"的表述，都应当有公开、可核的统计依据，否则宁可不用。教学评一致性在这里的含义，是目标、活动与评价共同指向"能用学科道理回应真实问题"，而不是共同指向"猜中材料"。

此外还有一个现实条件需要说明：辅助栏目的复习使用会占用课时，备课组的分工与资源积累也需要时间。把成本全部压给教师个人并不现实，学校层面的课时安排与集体备课支持是这些做法能否常态化的前提。本文不提供任何成效数据，也不作"使用后成绩提升"一类判断；上述构想的适用边界与实际效果，仍待不同学校、不同学情的持续检验。

七、结语

教材的辅助栏目长期被放在复习的视野之外，理由多半是"不直接考"。但命题所看重的，从来不只是结论的复现：它要看学生能否从一段日常事实里读出适用的原理，能否按设问规定的任务把知识组织成答案，能否在事实分析之后抵达应有的价值理解。这三件事，恰恰分别是探究与分享、综合探究、单元导语在课堂上原本要训练的事。所谓"栏目进入试卷"，准确说是学生在栏目中形成的经验被试卷调用。把这一层想明白，复习就不必在"回归教材"与"训练应试"之间二选一：回归教材回到的是知识被生产、被限定、被调用的过程，而这正是试题要测的东西。至于栏目台账、改写、回读与共编设问在不同学情下如何取舍，尚需在更多课堂里慢慢校准。

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